Erros a não repetir - 12. E algumas sugestões para o futuro

Nos últimos textos (ver o link «Avaliação - Erros a não repetir», na coluna da direita do blogue), tenho estado a tratar do que deveria ser — na minha opinião, naturalmente — a avaliação do desempenho dos professores.

Resumidamente, vimos o seguinte:

1. A  avaliação do desempenho dos professores deve visar exclusivamente a melhoria das práticas lectivas, com vista ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.

2. Excluímos, por razões éticas e técnicas, que a avaliação do desempenho dos professores visasse a premiação do mérito. Isto é, não deve visar essa premiação (razões éticas) e não pode visar essa premiação (razões técnicas).

3. A avaliação do desempenho dos professores deve estar focalizada numa única dimensão: «Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem».

4. A avaliação do desempenho dos professores deve estar centrada no Grupo Disciplinar, deve ser realizada em contexto de trabalho colaborativo, ou seja, deve ser realizada segundo as regras de  funcionamento das equipas de investigação, com a clara definição de obrigações (horas de trabalho colaborativo a cumprir, relatórios a apresentar, etc.) e com a garantia de condições (sala de trabalho, horas destinadas a reuniões, horas destinadas a observação recíproca de aulas, etc.).

5. Esta avaliação não visa uma seriação, visa a melhoria das práticas lectivas, por isso, esta avaliação só pode ser feita pelos pares, porque é desenvolvida em contexto de trabalho de equipa. (Na minha opinião, uma avaliação que vise uma classificação/seriação não deve ser feita pelos pares).

6. O trabalho colaborativo, desenvolvido segundo as regras de funcionamento das equipas de investigação, exige um contínuo escrutínio do trabalho realizado por todos os membros da equipa. Este contínuo escrutínio constitui a forma séria, fiável e credível de gerar a  melhoria da prática lectiva dos professores, com vista ao desenvolvimento das aprendizagens do alunos.

Se aquilo que o poder político efectivamente quisesse fosse a melhoria da prática lectiva dos professores, com vista ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, teríamos, na minha opinião, o problema resolvido com um modelo de natureza semelhante ao acima resumidamente enunciado.

O problema é que aquilo que verdadeiramente tem preocupado o poder político não é a efectiva melhoria da prática lectiva dos professores, aquilo que o tem preocupado são apenas duas coisas:

i) realizar, por obsessão ideológica, uma seriação/classificação dos professores (o que, factualmente, nada tem que ver com a melhoria das práticas lectivas nem com a melhoria das aprendizagens do alunos);

ii) realizar, por razões economicistas, um desinvestimento na Educação, reduzindo drasticamente as verbas destinadas à massa salarial dos professores.

São estas as duas verdadeiras preocupações que, nos últimos anos, têm movido o poder político na guerra que têm feito aos docentes. Todavia, como não existe coragem política para publicamente as assumir, procura-se sofismar, dizendo que se quer seriar/classificar os professores para melhorar o sistema educativo e para alcançar outros pretensamente nobres objectivos.

Se, por dogmas ideológicos e razões economicistas, se quer classificar os professores para os seriar, que haja, no mínimo, o pudor de não misturar avaliação com classificação, que haja o pudor de não se afirmar que está a ser realizada uma avaliação para premiar o mérito e para conduzir à melhoria do desempenho docente.

Se se quer classificar para seriar que se invoquem as verdadeiras razões. 

Se se quer classificar para seriar, não se coloquem os pares a fazê-lo.

Se obsessivamente se quer classificar, por dogmas ideológicos e razões economicistas, existem itens que podem satisfazer essas necessidades ideológicas e têm a acrescida virtude de caber numa folha de Excel. Exemplos: quantificação do tempo de serviço; quantificação da assiduidade; classificação profissional; quantificação de acções de formação; quantificação de pós-graduações, etc. Isto não avalia nada, mas classifica e seria. 

Se há a obsessão ideológica da classificação, que seja plenamente assumida e que, no mínimo, seja realizada de modo coerente com essa obsessão e sem dar aso a compadrios.

Com este post, concluo a série de textos intitulados «Erros a não repetir».

Erros a não repetir - 11. E algumas sugestões para o futuro

No últimos textos (ver na coluna da direita do blogue a pasta «Avaliação - Erros a não repetir», ou clicar aqui), tenho procurado apresentar as razões pelas quais considero que:

— as quatro dimensões do actual modelo devem ser reduzidas a uma, aquela que é nuclear e fundamental: «Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem»;

— o novo modelo de avaliação deve ter como base o trabalho colaborativo entre docentes do mesmo grupo disciplinar.

No texto da passada sexta-feira, desenvolvi este último aspecto. Vou agora concluí-lo.

Começo, no entanto, por lembrar aquele que é, do meu ponto de vista, o elemento decisivo e prévio a tudo o resto (o qual não me cansarei de mencionar, sempre que venha a propósito) e que se expressa na resposta a esta pergunta: faz-se avaliação para quê? Penso que a resposta só pode ser: faz-se avaliação para melhorar a prática lectiva, de modo a atingir-se uma progressiva melhoria das aprendizagens dos alunos. É isto que interessa aos alunos, é isto que interessa aos professores, é isto que interessa aos pais do alunos, é isto que é interessa ao país. O resto, o designado e muito publicitado pretenso apuramento do mérito e da excelência, para além de ser uma impossibilidade técnica é uma duvidosa exigência ética, redundando em faz-de-conta, em folclore, em jogo de sombras e de aparências.

Relembrado isto, darei agora continuidade ao texto da passada semana.

Defendi que a verdadeira avaliação, aquela que visa a melhoria da prática lectiva, só é possível ser realizada em contexto de trabalho colaborativo, isto é, em ambiente de cooperante escrutínio recíproco que se traduz na análise, na interpretação, no debate, na experimentação, na partilha de experiências, na observação recíproca de aulas, na leccionação conjunta de aulas, na partilha de bibliografia, etc.

Também recordei que é assim que se trabalha em equipas de investigação, em equipas de elaboração e/ou realização de projectos, isto é, em equipas cujos trabalhos dependem, quer da criatividade e da autonomia de cada membro, quer dos resultados que a interacção entre os membros da equipa produz.

Da avaliação intersubjectiva que este trabalho continuamente gera assinalam-se os aspectos positivos e os negativos, as dificuldades, os sucessos, os insucessos, e sobre todos eles em equipa se reflecte, e sobre todos eles em equipa se actua, e, desta forma, se progride na qualidade da prática lectiva.

Esta avaliação é exclusivamente formativa. Não é feita para seriar, não é feita para hierarquizar, é feita para formar, para melhorar, para fazer crescer profissionalmente. Enquanto avaliação formativa detecta também, como referi, insuficiências e deficiências. Mas não as detecta por acaso, no decurso do jogo do gato e do rato (como acontece com o actual modelo de avaliação), detecta-as fundamentada e profundamente. Por isso, sobre elas é possível agir com fundamento e profundidade e, no final, com igual fundamento e profundidade concluir da superação das dificuldades, ou, nos casos em que tal suceda, concluir da total impossibilidade dessa superação. Nesta última situação, o processo transitaria para o domínio administrativo com a intervenção das instâncias competentes.

Esta é a avaliação formativa que, com credibilidade e seriedade, se sabe e pode fazer. Desta avaliação não resulta, como disse, nenhuma classificação. Neste preciso contexto, a classificação é um elemento espúrio à avaliação. É uma excrescência que a mentalidade «Excel» idolatra, mas como excrescência que é não acrescenta nada de substantivo à avaliação, pelo contrário, introduz ruído e potencia a adulteração do processo avaliativo.

Esta avaliação formativa, da qual, portanto, não resulta nenhuma classificação, deve e só pode ser feita inter-pares. Mas não deve ser feita inter-pares para poupar dinheiro, como acontece com o actual modelo. Deve ser feita inter-pares, porque o trabalho de equipa só pode ser realizado por quem faz parte da equipa. E, porque não visa nenhuma seriação, pode ser feita pelos pares, ao contrário do actual modelo que atribui responsabilidade de seriação a quem concorre consigo nessa seriação.

Este processo de avalição fundado no trabalho colaborativo exige, como qualquer trabalho de equipa, um coordenador. Mas um coordenador que seja reconhecido pelos pares, a quem os pares reconheçam credibilidade para o exercício dessa coordenação. Deste modo o coordenador deve ser eleito de entre os membros do grupo disciplinar e presta contas superiormente.

Este processo de avalição fundado no trabalho colaborativo é realizado profissionalmente, não é realizado amadoristicamente em regime de voluntariado, ou de calorice, ou em regime de «quando me apetece». De modo idêntico ao funcionamento de uma equipa de investigação, ou de uma equipa de elaboração/contrução de projectos, o grupo disciplinar trabalhará segundo condições que têm de ser asseguradas (salas de trabalho, horas destinadas a reuniões, horas destinadas a observação recíproca de aulas, etc.) e obrigações previamente estipuladas (horas de trabalho colaborativo a cumprir, relatórios a apresentar, etc.).

Esta é a avaliação que, na minha opinião, permite que o nosso sistema educativo evolua qualitativamente. Se, na verdade, é isto que se pretende, julgo que não há outra via. Esta é a via que é seguida pelas equipas de investigação em todo o planeta. É a via que tem permitido os avanços nas ciências, nas tecnologias e em múltiplas actividades. É a via que também permitirá que a nossa Educação se desenvolva.

Estivemos a falar de avaliar para um determinado fim. Outra coisa muito diferente é, como todos sabemos, classificar. Isso é outro assunto, ou como diz um amigo meu: «são outros quinhentos». Para a semana procurarei dizer o que penso sobre essa matéria.

Erros a não repetir - 10. E algumas sugestões para o futuro

Tópico 4 - Excesso de dimensões (continuação).

No post da semana passada, escrevi que, na minha opinião, o novo sistema avaliativo deve: Visar exclusivamente a melhoria do desempenho dos professores a nível do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, as quatro dimensões do actual modelo devem ser reduzidas a uma, aquela que é nuclear e fundamental: «Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem». Nesse post, expliquei porque penso assim. Aí, referi também que um modelo de avaliação útil e reconhecido como útil deve, para além de se restringir a uma só dimensão, assentar em dois outros elementos:
2. Ter como base o trabalho colaborativo entre docentes do mesmo grupo disciplinar.
3. Investir na cultura do dever, da responsabilidade e da profissionalidade.
Antes de desenvolver estes dois aspectos, relembro e insisto no seguinte: não conheço nenhum processo de avaliação do desempenho docente que seja competente, fiável e credível para premiar o mérito — desde logo, porque não existe uma definição consistente e consensual sobre em que consiste exactamente o mérito docente —, assim, a avaliação não deve meter-se a fazer coisas que não sabe ou que não pode fazer. A avaliação não pode ser ela própria incompetente, não pode servir para premiar uma coisa para a qual não está capacitada.
Mas a avaliação, se for bem feita, isto é, se avaliar aquilo que pode e sabe avaliar,  é um instrumento imprescindível na procura de melhoria contínua daquilo que fazemos — procura de melhoria a que todos estamos obrigados por dever deontológico — neste caso, a melhoria da nossa prática lectiva.
É neste contexto que tentarei agora desenvolver o ponto 2, acima enunciado: a avaliação do desempenho docente deve ter como base o trabalho colaborativo entre docentes do mesmo grupo disciplinar.

É no seio do Grupo Disciplinar que deve ser desenvolvido o trabalho fundamental da avaliação do desempenho docente, com vista à melhoria da prática lectiva de todos os professores que o constituem. Este trabalho deve e só pode ser desenvolvido em conjunto, isto é, só pode ser desenvolvido pelo trabalho profissional de uma equipa de profissionais.
Neste âmbito, os professores têm de assumir (o que, globalmente, ainda não acontece) que, para além da componente individual (que não pode ser desvalorizada), existe uma outra componente essencial no exercício da docência: o trabalho de equipa/colaborativo.
Isto significa dizer que o trabalho realizado por cada professor pode e deve ser escrutinado por todos os membros da equipa. Escrutinado significa dizer que deve ser criticamente partilhado, que deve ser submetido a análise, a observação, a experimentação cruzada, num contexto de entre-ajuda profissional, com vista à superação das dificuldades e à majoração das práticas que se considerem mais adequadas para cada situação específica. Os problemas que cada professor enfrenta na sua prática lectiva são múltiplos e de natureza diversa, e é individual e colectivamente que eles devem ser estudados e resolvidos. Cada problema, cada boa prática, cada opção, cada sucesso, cada insucesso devem ser colectivamente avaliados, para que dessa contínua avaliação haja um progressivo enriquecimento, uma progressiva melhoria das práticas lectivas.
Individualmente, cada professor deve manter a liberdade de tomar a decisão que melhor entenda para cada situação, mas simultaneamente deve estabelecer uma estreita ligação com a sua equipa/grupo disciplinar, como aliás é próprio, comum e obrigatório, por exemplo, em equipas de investigação (seja qual for a sua natureza), em equipas de elaboração e/ou realização de projectos, isto é, em equipas cujos trabalhos dependem quer da criatividade e da autonomia de cada membro, quer dos resultados que a interacção entre os membros da equipa produz. Para além disso, neste contexto, nenhum professor se sente isolado, fragilizado ou desorientado no enfrentamento e na resolução de problemas.
A cultura do trabalho colaborativo é condição de possibilidade para elevarmos a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem. Não encontro outro modo sério e eficaz de o fazer. A cultura da competividade e do individualismo, em que os professores competem entre si para ver quem apanha a vaga que sobra não é alternativa séria para coisa alguma. Essa cultura, fundada em valores grosseiros remanescentes da selvajaria primitiva, é promotora de folclore, de aparência, de truques, de golpes baixos, de compadrio, de fogachos. A competividade e o individualismo entre professores não geram progresso substantivo e sustentado, geram faz-de-conta instantâneo.
Pelo contrário, o trabalho colaborativo e a avaliação contínua que daí resulta são realizados diariamente em todo o mundo: o trabalho científico, que todos os dias é produzido nas universidades, nos centros de investigação e nos laboratórios de todo o planeta, desenvolve-se desta forma e por esta via. É deste modo que se constrói a contínua melhoria dos desempenhos.

No domínio específico da docência, o trabalho colaborativo e a avaliação contínua daí decorrente (dentro do Grupo Disciplinar) fazem-se pela análise conjunta, pela reflexão aberta e partilhada e pelo debate da actividade desenvolvida, e que está na base da prática lectiva de cada professor:

— análise e interpretação do programa (conteúdos, objectivos, indicações, adequação aos alunos) plano de aula (formal, informal, adequação ao programa e ao aluno, metodologias, actividades, recursos); avaliação (formal, informal, tipos, métodos); instrumentos de avaliação (tipos, ponderação, adequação aos alunos e aos objectivos do programa);  elaboração de testes (tipos, técnicas, resultados, adequação aos objectivos, adequação aos alunos); correcção de testes (critérios de correcção, critérios de classificação, problemas de aplicação dos critérios); critérios de avaliação (definição, ponderação, flexibilização, adequação); relação pedagógica (interacção professor-aluno, problemas motivacionais, regras comportamentais, resolução de conflitos); desenvolvimento de projectos, etc.

Estes e outros itens, que constituem as componentes da prática lectiva, são a matéria-prima que, ao longo do ano e segundo as necessidades e as prioridades que cada Grupo defina, pode/deve ser objecto de escrutínio recíproco, realizado, repito, através: da análise, da interpretação, do debate, da experimentação, da partilha de experiências e da avaliação das conclusões, da recíproca observação de aulas, da leccionação conjunta de aulas, da partilha de bibliografia...
Este escrutínio recíproco constitui-se como avaliação intersubjectiva, que é a verdadeira condição de possibilidade da progressiva melhoria das práticas lectivas. Do meu ponto de vista, é assim que se faz avaliação. A avaliação que, de facto, conta, que contribui para o contínuo desenvolvimento profissional de cada docente. É esta avaliação que, de facto, possibilita e promove esse desenvolvimento.

A parte formal/processual de realizar esta avaliação fica para a próxima sexta-feira.

Erros a não repetir - 9. E algumas sugestões para o futuro

Tópico 4 - Excesso de dimensões.

O conteúdo do futuro modelo de avaliação depende muito daquilo que se pretender atingir com ele. Se o que verdadeiramente se pretende é um sistema de avaliação sério e reconhecidamente útil, e não uma gigantesca farsa e um repugnante faz-de-conta que se avalia e que se é avaliado, o Ministério da Educação terá de: saber ler a história, a cultura e a realidade docente que temos; ser sensato nos propósitos; saber que, seja o que for que venha a fazer, tem de o fazer em diálogo com as escolas e com os professores.
As reformas não se fazem ignorando a história e a realidade que se pretende reformar. Não se fazem reformas importando acrítica e artificialmente modelos. É preciso conhecer e respeitar a realidade, para ser possível melhorá-la.
Igualmente, quem faz reformas deve ter a sensatez, como princípio moderador da acção. O aventureirismo e a irresponsabilidade não poderão repetir-se. A arrogância e a grosseria também não. É, por isso, um imperativo a prática do diálogo, não como cumprimento de uma formalidade, mas como exercício de uma convicção.
Finalmente, é preciso não repetir erros técnicos e de concepção. Resumo alguns dos erros que tenho vindo a salientar nos posts anteriores.
Do meu ponto de vista, o novo modelo de avaliação:
i) Não pode impor um paradigma de professor. Porque ele não existe, e porque nem sequer é desejável que exista.
ii)  Não pode enunciar como objectivo premiar o mérito. Porque tecnicamente não o consegue fazer de modo sério, fiável e credível, e porque eticamente tem a consequência de degradar a cultura do dever e da responsabilidade.
iii) Não pode desenvolver uma cultura de competitividade entre professores e escolas, nem deve desenvolver uma cultura de pressão dos resultados. Estas culturas nada têm de pedagógico, pelo contrário: têm perversidades óbvias, atentam contra a deontologia docente e não aduzem nenhuma vantagem para qualquer dos intervenientes no processo educativo (alunos e professores).
iv) Não pode ser uma parafernália de dimensões, de domínios, de indicadores e de descritores. É um sofisma afirmar-se que a avaliação se faz através da síntese de um amontado de itens.

Do meu ponto de vista, o modelo de avaliação do desempenho docente deve ter a preocupação de ser simples nos processos e comedido nos objectivos, de modo a que seja reconhecido como exequível e credível. Desta forma, defendo que o novo sistema avaliativo deverá:
1. Visar exclusivamente a melhoria do desempenho dos professores a nível do processo de ensino-aprendizagem.
Deste modo, as quatro dimensões do actual modelo — «Vertente profissional, social e ética»;  «Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem»; «Participação na escola e relação com a comunidade educativa»; «Desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida» — devem ser reduzidas a uma, aquela que é nuclear e fundamental: «Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem».
A dimensão «Vertente profissional, social e ética», para além de estar repleta de indicadores e descritores  grotescos, é reconhecida, pelo próprio modelo, como sendo transversal às outras três dimensões, como tal, a sua existência é inútil.
A dimensão «Participação na escola e relação com a comunidade educativa» (para além de ser uma dimensão que, na realidade, são duas...) não deve constituir uma dimensão da avaliação individual de cada professor. A relação com a comunidade educativa é uma relação da organização-escola com a comunidade. Compete à escola, enquanto organização, o desenvolvimento dessa relação para a qual mobilizará os professores que forem necessários. Não deve ser, por razões óbvias, um objectivo individual. Trata-se de uma política de escola e não de um aglomerado de actos individuais.
Por outro lado, a designada «participação na escola» não é um fim em si mesmo. A participação na escola desenvolve-se sempre em contexto: decorrentemente de exigências do processo de ensino-aprendizagem; decorrentemente do trabalho do grupo disciplinar; decorrentemente do trabalho de director de turma, etc. etc.
A dimensão «Desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida» é uma necessidade que o processo de ensino-aprendizagem exige. Da mesma forma que se considera um requisito da docência saber planificar uma aula, também deve ser considerado um requisito realizar formação contínua.

Centrar a avaliação do desempenho exclusivamente no «Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem» não só liberta o processo avaliativo de adjacências e de minudências, como o simplifica e focaliza no que é verdadeiramente essencial. E se, na verdade, aquilo que queremos é uma escola melhor, é por aí que temos de começar, é aí que temos de concentrar os nossos esforços.  Posteriormente, se a experiência e a realidade nos revelarem que é possível e desejável alargar o processo avaliativo a outras dimensões, nessa altura, saberemos decidir o que fazer e como fazer. Mas, entretanto, a nossa escola já terá dado um salto qualitativo, porque teremos melhor ensino e melhores aprendizagens. E tê-los-emos sem a balbúrdia e sem a esquizofrenia que tivemos até aqui.

Na próxima semana, tentarei desenvolver os outros dois aspectos — complementares do anterior — que o novo modelo de avaliação, na minha opinião, deverá respeitar:
2. Ter como base o trabalho colaborativo entre docentes do mesmo grupo disciplinar.
3. Investir na cultura do dever, da responsabilidade e da profissionalidade.

Nota: Relembro, a propósito, a pertinência da (re)leitura de um excelente documento, para reflexão e debate, produzido pela APEDE intitulado “Para Uma Alternativa: Uma Outra Escola, Uma Outra Carreira Docente, Uma Outra Avaliação”. Este documento pode ser encontrado no blogue da APEDE, na coluna da direita, no item «Documentos».

Erros a não repetir - 8

Tópico 3 - Avaliação, mérito e competitividade (continuação, ainda...)

1. Ao contrário do que recorrentemente se afirma e se pretende fazer crer, de modo a justificar a monstruosidade (pseudo) avaliativa em vigor, o verdadeiro mérito docente é, em regra, reconhecido.
Os professores que são realmente bons professores vêem o seu mérito reconhecido. Em primeiro lugar, esse mérito é reconhecido pelos alunos, que é o mais importante reconhecimento de todos os reconhecimentos possíveis. Em segundo lugar, é reconhecido pelos colegas do grupo disciplinar a que esses professores pertencem. Em terceiro lugar, mais tarde ou mais cedo, acaba por ser reconhecido por quem tem a função de dirigir a escola. Em quarto lugar, é reconhecido por muitos dos restantes colegas. Em quinto lugar, é reconhecido por muitos funcionários. Em sexto lugar, é reconhecido por muitos pais e encarregados de educação.
É, pois, falso afirmar que, sem a actual monstruosidade (pseudo) avaliativa, os professores são todos iguais e que são todos tratados da mesma forma. É, pois, falso afirmar que os bons e os maus professores são vistos de modo idêntico, pela comunidade educativa. E ambos, o bom e o mau professor, sentem e sabem isto muito bem.
Claro que não me refiro a reconhecimento de bomba e fanfarra, ou a reconhecimento medalhado. Esse também pode ocorrer, mas normalmente, a ocorrer, é no final de uma carreira, ou em momento excepcional que espontaneamente (isto é, sem obrigação formal) se pretenda assinalar. Não me refiro a reconhecimento com data marcada (de dois em dois anos), não me refiro a reconhecimento que resulta de uma luta de décimas dirimida em quadrículas de Excel, não me refiro a reconhecimento que resulta de uma absoluta impreparação de quem avalia, não me refiro a este género de «reconhecimento».
Refiro-me ao reconhecimento informal que a comunidade educativa presta a quem dele é merecedor. Refiro-me ao reconhecimento que resulta do desenvolvimento de um trabalho sério, realizado sem atropelos, sem competições e sem encenações. É este reconhecimento que, do ponto de vista da substância das coisas, é importante e é fundamental. É este reconhecimento que constitui a melhor recompensa que um professor pode receber.

2. Estou, pois, a falar de mérito real, não estou a falar de «mérito» folclórico. Estou a falar do mérito que resulta do cumprimento do dever pelo dever e não do cumprimento do dever para momentaneamente dar nas vistas ou para ter o seu momento de aparente brilharete.
Não falo, pois, do «mérito» que resulta de duas aulas encenadas e da realização desenfreada de múltiplas actividades, em que a última tem de ser mais vistosa do que a anterior e mais vistosa do que a do colega do lado e mais vistosa do que todas as actividades de todos os colegas da escola...
Também não falo do «mérito» que resulta de diversas e múltiplas tentativas de convencimento dos avaliadores, por via do queixume, da intriga, da lágrima, do sorriso, e disto, e daquilo e daqueloutro.
Finalmente, não falo do «mérito» que faz com que a escola deixe de ser um espaço de Educação e passa a ser um espaço «circense» onde se compete, onde se concorre, onde se passeiam vãs glórias, onde se acumulam frustrações e injustiças — frustrações e injustiças muito mais graves e profundas do que as frustrações e as injustiças que ocorriam anteriormente a esta febre de aparência avaliativa.

3. Por vezes, chego a pensar se este «circo» avaliativo, para além de ser fruto de inconfessáveis e cegos interesses contabilísticos de cabeças formatas em Excel, não é alimentado também por aquelas e aqueles que, nunca tendo sido objecto de reconhecimento real, viram na actividade «circense» uma saída para a obtenção de «méritos» que, de outro modo, não alcançariam.
É que, paradoxalmente, este (pseudo) mérito, apurado através de uma parafernália de domínios, de indicadores, de descritores, de quantificações que vão às décimas, de evidências, de quadrículas e de tudo o mais que se possa imaginar é muito mais fácil de falsificar do que o mérito reconhecido por via informal. Este não é falseável, este não é encenável. O outro é.
Todos temos conhecimento de inúmeros relatos de aulas totalmente encenadas, em que o professor avaliado antecipadamente combina com os alunos o que eles devem responder, em que momento e de que modo o devem fazer. Todos temos conhecimento de como se copiam/vendem/plagiam relatórios de auto-avaliação. Todos temos conhecimento da absoluta impreparação da esmagadora maioria dos avaliadores. Todos temos conhecimento da batota a que este sistema pseudo avaliativo dá azo, porque o próprio sistema é uma batota.

4. E, substantivamente, ninguém sai a ganhar com isto, pelo contrário: perdem os alunos, que se vêem envolvidos num imbróglio de simulações, e porque passam a partilhar o centro do processo educativo com preocupações de outra natureza; perdem os professores, que se vêem envolvidos em processos maquiavélicos de pseudo avaliações; e perde a Educação, porque os seus principais actores são desviados das suas verdadeiras funções, respectivamente, aprender e ensinar.
É pois necessário desvincular, no próximo modelo, a avaliação do reconhecimento do mérito. É um erro que não deve ser repetido (mas, desgraçadamente, será um erro que, com muita probabilidade, se repetirá — duvido que haja coragem política para colocar um ponto final nesse faz-de-conta).
A avaliação só pode ter um objectivo: contribuir  para melhorar o desempenho docente. É isto que a avaliação do desempenho pode fazer com credibilidade, é isto que deve fazer, é isto que é útil e necessário fazer.
Tudo o resto que se pretenda associar à avaliação constituirá uma excrescência que acabará por minar o modelo, seja ele qual for.

Erros a não repetir - 7

Tópico 3 - Avaliação, mérito e competitividade (continuação)

No post da semana passada, escrevi que procurar introduzir a competitividade na docência levantava problemas sérios e graves, pelo menos, a dois níveis: a nível dos resultados e a nível dos processos. Depois de ter abordado, nesse post, o lado dos resultados (quantitativos), irei abordar hoje o lado dos processos.

Uma cultura profissional centrada na pressão dos resultados condiciona inevitavelmente os processos, seja qual for o domínio. Ora, se há profissões onde os processos são apenas meios para atingir determinados fins, na Educação isso não é nem pode ser assim.  

Se estivermos, por exemplo, a falar de uma profissão em que o processo de trabalho se desenvolve na relação homem-máquina, essa relação só tem, do ponto de vista qualitativo, um lado crítico: o ser humano (pois, em rigor, não existe uma verdadeira relação entre homem e máquina, já que esta não possui a capacidade de desenvolver autonomamente uma acção sobre o homem — não havendo, portanto, a possibilidade de reciprocidade, que, em regra, uma relação pressupõe). Mas para além desta «relação» ser unilateral, existe nela um outro elemento relevante: a acção do homem sobre a máquina é apenas de natureza instrumental — o sujeito utiliza a máquina para atingir um fim exterior à máquina, por exemplo, produzir um produto. Isto acontece em todas actividades em que os processos são apenas meios, não são fins. O valor desses processos depende do fim que atingem, o seu valor não é, por conseguinte, incondicionado.

Na Educação, isto não sucede assim. No domínio da Educação, os processos são processos educativos e como tal desenvolvem-se no seio de uma relação: essa relação é a relação pedagógica, a relação professor-aluno. Ora, a relação pedagógica, para além de ser uma verdadeira relação — porque há uma efectiva interacção —, vale por si própria, é um fim em si mesma.
O que verdadeiramente fundamenta o carácter incondicional da relação pedagógica é o facto de o acto relacional ser um acto constitutivo da própria existência humana. A existência humana é, na sua essência, uma existência relacional e a relação pedagógica é uma das dimensões de que se reveste a nossa existência relacional. Deste modo,  a relação professor-aluno é sempre detentora de valor ontológico. Ora isto tem uma consequência: isto significa dizer que essa relação pedagógica não pode ser alterada/adulterada em função da pressão de resultados quantitativos. Os resultados quantitativos não podem tornar-se o móbil da relação pedagógica. Esta não se fundamenta nos resultados.
Em geral, a relação humana não pode ser reduzida ou não pode ser refém de resultados quantitativos. Do mesmo modo que a relação pai/mãe-filho não é determinada pelos resultados quantitativos que alcança, a relação educativa — que em diversos aspectos partilha elementos com a relação maternal/paternal (na empatia, na solidariedade, na amizade, na tolerância, na responsabilização, na orientação, na penalização, etc.) — também não pode ser determinada por esse tipo de resultados.
Isto é, são os resultados (e estamos sempre a falar de resultados quantitativos) que dependem da relação pedagógica e não a relação pedagógica que depende dos resultados. Os resultados quantitativos devem surgir como consequência natural do desenvolvimento da relação pedagógica/processo educativo.

Neste contexto, tudo o que seja colocar o enfoque nos resultados quantitativos contribuirá para desvirtuar a relação pedagógica. Mas é este desvirtuamento que tem estado em curso, nos últimos anos, na nossa Educação. A cegueira política quer resultados (e depressa), a ignorância pedagógica quer resultados, a mentalidade Excel quer resultados, os ingénuos deslumbrados pelo arquétipo empresarial querem resultados, toda a gente que concebe a Educação como um  meio para atingir um fim quer resultados (e depressa). E a consequência inevitável é interferir na relação pedagógica, alterar a relação pedagógica, colocar a relação pedagógica dependente dos resultados.
Se for esta a cultura que se pretende continuar a desenvolver nas escolas, teremos, certamente, do lado da estatística, bons resultados para apresentar, mas teremos também, sem nenhuma dúvida, péssimos resultados na qualidade do conhecimento e na qualidade da formação que cada escola dará aos seus alunos.
Um exemplo. Desde que os idolatrados rankings de escolas passaram a ser moda, implantada pela mentalidade Excel e em nome da (falsa) transparência, muitas escolas e muitos professores reduziram o processo de ensino-aprendizagem à exclusiva preparação para exames e à maximização de resultados. Sabendo nós das enormes limitações técnicas que o instrumento de avaliação «exame nacional» tem — quer em relação ao objecto da sua avaliação, quer em relação à forma como realiza a avaliação —, é fácil concluir como um processo de ensino-aprendizagem, submetido ao objectivo de atingir resultados, se adultera e pode ficar circunscrito ao ensino e à aquisição de técnicas de respostas a perguntas de exame nacional e de conhecimentos/competências que são avaliados nessas provas.
Estamos, assim, perante um caso de objectiva interferência nos processos educativos originada pela cultura da pressão dos resultados, neste caso, a pressão dos rankings.
Se agora tivermos presente que a pressão dos resultados passou também a estar associada à avaliação do desempenho docente (cf. o post «Sub-repticiamente»), é fácil de avaliar as desastrosas consequências que daqui advirão para todo o sistema educativo.
Repito o que escrevi no post da semana passada: a cultura da pressão dos resultados nada tem de pedagógico, ela é perversa e atenta contra a deontologia docente.

Erros a não repetir - 6

Tópico 3 - Avaliação, mérito e competitividade (continuação)

Dando continuidade ao post da semana passada, tentarei explicar agora as razões que me levam a discordar da introdução da cultura da competitividade na docência, já que, de facto, é isso que está a ser feito, através da designada premiação do mérito, com quotas.
A importação de certos conceitos de gestão empresarial para a gestão escolar e, em particular, para a avaliação do desempenho docente parece-me uma perigosa infantilidade — infantilidade, no sentido de uma ingénua sedução que as performances empresariais suscitam em alguns e que os leva a tentativas de acrítico mimetismo. Entre vários exemplos, temos, precisamente, a importação do conceito empresarial de mérito/competitividade.

Procurar introduzir a competitividade na docência levanta problemas sérios e graves, pelo menos, a dois níveis: a nível dos resultados e a nível dos processos.

Começo as observações pela parte dos resultados.

Induzir a competição entre professores através, por exemplo, da melhoria de taxas de sucesso e de taxas de abandono escolares, constitui, do meu ponto de vista, uma aberração pedagógica e uma potencial degradação da profissionalidade docente. 

Penso assim, por várias razões, que tentarei explicar. Todavia, antes de o fazer, começarei por apresentar o meu ponto de partida, que enuncio genericamente deste modo: 

— No início de cada ano lectivo, um professor só pode ter dois objectivos, no que diz respeito a taxas de sucesso e de abandono escolares: 100% de sucesso e 0% de abandono escolares. Não concebo outras metas aceitáveis. 

Deste modo, não compreendo como poderá um professor dizer, quando um ano lectivo inicia, que a sua meta de sucesso, nesta ou naquela turma, é de 83%, ou de 78%, ou de outra percentagem qualquer. Como não compreendo que, no final do ano lectivo, esse professor se possa dizer satisfeito, porque cumpriu ou superou, em um ou dois por cento, a meta inicialmente estabelecida. Nenhum professor pode sentir satisfação porque apenas 22% ou 17% dos seus alunos não tiveram sucesso. Não estou a fazer retórica vã, estou a afirmar que não vejo outro modo razoável de assumir a função docente que não seja o de considerar meu(nosso) dever tudo fazer(mos), durante cada ano lectivo, para atingir(mos) os 100% de sucesso e os 0% de abandono escolares. Na minha opinião, este é o dever de qualquer professor. 

Infelizmente, como todos sabemos, estes objectivos não são, na maior parte das vezes, atingidos, mas é para eles que temos de trabalhar. As nossas metas, ano a ano, só podem ser aquelas e nenhumas outras.

Do ponto de vista pedagógico, não vejo possível a adopção de um princípio diferente, e vejo, por outro lado, enormes dificuldades na sustentação do inverso.

As dificuldades nessa sustentação residem no seguinte.

Se se considerar aceitável que, por exemplo, se possa estipular como objectivo, para próximo ano lectivo, a redução do insucesso escolar (por escola e/ou por turma) em três pontos percentuais (para o caso, o número é indiferente), relativamente ao ano anterior, dever-se-á perguntar:

i) Por que razão, no ano lectivo anterior não se atingiu essa redução e se julga ser possível atingir no próximo?

ii) É porque se pensa que, no próximo ano, irá existir um maior empenhamento do(s) professor(es)? 

iii) Se sim, por que razão não existiu esse empenhamento no ano findo e se pensa que ele existirá no ano próximo? 

iv) Se não, que fundamento existe para que se considere possível melhorar em 3% os índices de reprovação? 

v) Por que razão se definiu a meta em 3%, e não em 2%, ou em 4%, ou em 5%, ou...? Como se apura a meta quantitativa? Através de médias aritméticas/estatísticas de anos anteriores? Que fundamentos pedagógicos têm essas quantificações? Que razões substantivas possibilitaram o seu apuramento? 

vi) Que há de novo (na escola, na turma, no professor) que dê fundamento à formulação dessas metas? Para que haja possibilidade de sentido, algo de novo (na escola, na turma, no professor) terá de existir. Caso contrário, voltamos à pergunta ii)... 

Na realidade, não encontro fundamentação pedagógica séria que sustente estas formulações de metas, agora em moda. Encontro motivações administrativas, encontro motivações demagógicas, encontro motivações de diferente e variada ordem, mas não encontro razões pedagógicas sérias.

De facto, aquilo que verdadeiramente se pretende é introduzir competitividade entre professores e escolas para a obtenção de resultados estatísticos, a qualquer preço e em pouco tempo.

A única razão que justifica esta política de formulação de metas e a consequente instauração da  competitividade é a convicção de que a pressão psicológica, que recairá sobre cada professor, terá boas consequências estatísticas nas classificações dos alunos. E é isso que efectivamente interessa.

Deste modo, em lugar da cultura da responsabilidade, do dever e da profissionalidade, pretende-se instaurar a cultura da pressão dos resultados, importada directamente da competitividade empresarial.

Esta cultura, que nada tem de pedagógico, é perversa e atenta contra a deontologia docente.

Dessa perversidade, tratarei na próxima semana.

Erros a não repetir - 5

Tópico 3 - Avaliação, mérito e competitividade

É pacífico afirmar que uma avaliação, seja qual for a actividade em que recaia, não pode ser utilizada para fins diversos daqueles em que é competente. Isto é, qualquer sistema de avaliação só pode pretender avaliar aquilo para o qual está realmente capacitado. Mas isto, que parece ser pacífico de afirmar, parece não ser pacífico de fazer.

Na realidade, parece ser difícil resistir à tentação de colocar a avaliação ao serviço de qualquer fim. Actualmente a evocação do substantivo avaliação ocorre a propósito e a despropósito de tudo, como se tudo obtivesse resolução através da avaliação e como se o acto de avaliar fosse, por natureza, fácil, rigoroso e objectivo. Sabemos que ambas as coisas são falsas: nem a avaliação resolve tudo, nem, na maior parte das actividades, o acto de avaliar tem qualquer semelhança com a facilidade, o rigor e a objectividade. Sabendo-se isto, não se compreende a leviandade com que se procura esconder esta realidade e fazer da avaliação o que ela não é.
É o que acontece com o modelo de avaliação do desempenho docente, ainda em vigor: descentra-se do que verdadeiramente deveria e poderia fazer e concentra-se naquilo que não sabe nem deve fazer.

Vimos em posts anteriores (aqui, aqui, aqui e aqui) que a actual avaliação do desempenho docente pretende:

— avaliar o desempenho docente, a partir de um paradigma de professor sobre o qual não existe nenhum consenso; 

— avaliar o mérito, sem saber como fazê-lo;

— reconhecer o mérito, apesar de não saber avaliá-lo;
— premiar o mérito em nome de uma moralidade de duvidosa fundamentação.

Em «Erros a não repetir - 3» escrevi: «Um modelo de avaliação docente não pode, pois, enunciar como finalidade reconhecer e premiar o mérito dos professores. Se o fizer está a mentir, está a enganar: professores, alunos, pais, opinião pública. É uma ideia falsa que induz comportamentos desadequados e expectativas infundadas.»

Tentei explicar, nos quatro posts anteriores, por que razões, na minha opinião, um modelo de avaliação que tenha essa finalidade «está a mentir, está a enganar». Tentarei explicar agora por que razão afirmo que esse modelo também «induz comportamentos desadequados e expectativas infundadas».

Apresentar, social e profissionalmente, o reconhecimento e a premiação do mérito como aquilo que de mais elevado um profissional pode almejar significa introduzir, de modo mais directo ou menos directo, um outro elemento no processo: o elemento competitividade.
E se, em simultâneo, se diz que o reconhecimento e a premiação do mérito estão dependentes de um sistema de quotas (o que é claramente contraditório com o alegado desejo de reconhecer o mérito — curiosamente, nesta circunstância, já se aceita, de modo pacífico, a possibilidade de haver mérito não reconhecido e não premiado... — e mais contraditório é com o alegado imperativo moral do seu reconhecimento...), então já não estamos perante uma introdução indirecta do elemento competitividade, estamos perante uma opção deliberada de introdução da competitividade, como factor nuclear do processo.
A competitividade está pois, de um modo ou de outro, sempre associada à questão do mérito. É disso, então, que agora teremos de tratar: o problema da competitividade no desempenho docente.
Mas antes dessa abordagem específica, um breve apontamento acerca da competitividade, em geral.
A par do mérito e da avaliação, a competitividade é outro dos mitos emergentes, que tem medrado abundantemente. Não há sector de actividade em que não se fale de competitividade: todos temos de ser competitivos, a competitividade gera qualidade, a competitividade leva à inovação, a competitividade isto e aquilo... Apresentam-nos, depois, exemplos de competitividade que normalmente começam em Hong Kong, passam pelos Estados Unidos e acabam em Mourinho. Este último é, aliás, apresentado como o melhor exemplo de um português altamente competitivo e repleto de êxito. Sinónimo disso é a sua recente escolha como imagem de marca de um banco, que se quer muito competitivo. Publicamente, este treinador é a encarnação da competitividade.
Eu concordo que este treinador é a encarnação da competitividade, entendida como um valor em si mesmo. E é um bom exemplo para se compreender a realidade a que nos remete a competitividade.
Quando se elege a competitividade como valor primeiro, estamos normalmente a dizer que são os resultados aquilo que mais vale. Estamos a dizer que os resultados sobrelevam sobre os processos, e estamos, na prática, a dizer que o fins justificam os meios — os defensores do mito competitividade não  aceitam como verdadeira esta última afirmação (moralmente colide com valores cristãos, de que a maioria deles se reclama, pelo menos publicamente), mas ela é verdadeira.
Como é verdadeiro afirmar que os resultados alcançados são sempre, e deliberadamente, utilizados para encobrir e/ou desvalorizar os meios. Aquele que é considerado como verdadeiramente competitivo é aquele que vence; e a vitória é aquilo que é necessário valorizar até à idolatração, para que nada do processo ofusque o resultado. A cultura da competitividade é a cultura dos resultados. É neste contexto que, relativamente ao treinador em causa, se faz deliberadamente a absolvição pública da boçalidade, da má educação, do insulto, da crítica grotesca em que ele é pródigo. É igualmente neste contexto que, para os cultores dos resultados, é deliberadamente menorizada a deficiente qualidade «artística» do futebol praticado pelas equipas que ele treina. A qualidade do espectáculo desportivo é prejudicada pelos processos tácticos daquele treinador, mas isso é subvalorizado em favor dos resultados alcançados.
Esta é a cultura da competitividade, que, directa ou indirectamente, incentiva o que não devia ser incentivado (o resultado pelo resultado) e que absolve o que não devia ser absolvido.
Referi este treinador, apenas porque ele é apresentado como um exemplo ilustrativo do arquétipo do homo competitus. Ora é este arquétipo que eu rejeito. E este é o arquétipo que se quer exportar para a docência.

Será, portanto, da aplicação do arquétipo do homo competitus na docência que tentarei tratar na próxima semana, porque esta escrita já vai demasiado extensa e o fim-de-semana já começou...

Erros a não repetir - 4

Tópico 2 - Avaliação como meio de premiação do mérito (continuação)

No post da semana passada, fiz, a partir de um consensualizado conceito de mérito, que os dicionários consagram, algumas observações acerca da dificuldade/impossibilidade do mérito docente ser avaliado de modo credível, fiável e universal. 

Hoje proponho que, independentemente das dificuldades/impossibilidades técnicas relativas à definição e à avaliação do mérito de um professor, se faça uma breve incursão ao próprio conceito. 

A acção de promover uma sociedade meritocrática, isto é, uma sociedade que tem como uma das suas principais metas a promoção e a premiação do mérito, é apresentada, no meio de outras razões, como um imperativo da ordem da moralidade: incentivar e premiar o mérito surge como uma acção indubitavelmente justa e inquestionavelmente boa. Daí se retira, como consequência natural, que a avaliação do desempenho, neste caso, docente, deve estar fundada neste pressuposto: é necessário e justo incentivar e premiar o mérito. 

Aparentemente, este pressuposto é óbvio. Mas, na minha opinião, apenas aparentemente. 

No séc. XVIII, Kant defendeu que, no domínio da moral, o verdadeiro mérito consistia no cumprimento do dever pelo dever, isto é, no cumprimento do dever de forma desinteressada — cumprimos um dever apenas por uma razão, porque o consideramos isso mesmo: um dever. 

Se cumprirmos um dever a pensar na recompensa que daí possa advir, essa acção, para Kant, já não é meritória. É certo, acrescentava ele, que se cumpre na mesma o dever, mas esse cumprimento já não tem mérito, porque aqui não é verdadeiramente o cumprimento do dever que nos move, mas sim aquilo que interesseiramente poderemos ganhar com esse cumprimento (bens materiais, honrarias, etc.). 

Socorro-me deste filósofo, não porque seja um defensor da moralidade kantiana, mas porque, neste estrito domínio do dever, considero particularmente pertinentes vários passos do seu pensamento e potenciadores de uma reflexão séria sobre os conceitos de dever e de mérito. 

Penso, seguindo, neste ponto, Kant, ser de muito duvidosa sustentação moral instituirmos um sistema (seja ele de que natureza for) assente no pressuposto de que quem cumpre o dever deve ser premiado. Este pressuposto não só subverte a noção de dever, como leva à sua degradação. (E, consequentemente, inquina a relação que, depois, se tem de estabelecer entre deveres e direitos — o que é um tema igualmente interessante, mas que não é o assunto deste post).

Independentemente do desenvolvimento que este filósofo dá a esta matéria, há aqui um elemento que me parece de particular relevância, e que é: para haver mérito, aquilo que fazemos (cumprir o nosso dever) tem de ser feito como um fim em si mesmo e não como um meio para atingir um fim. Ora, esta cultura de dever e de mérito tem consequências nos padrões de comportamento cívico e profissional: uma coisa é agir por dever, pelo respeito que se tem a esse dever, e outra coisa, bem diferente, é cumprir um dever que está associado ao recebimento de um prémio. 

Em Portugal, não existe uma cultura de dever e de mérito dissociados da premiação, mas ela existe em países do norte da Europa. Provavelmente, um dos factores que explica um certo nosso comportamento desleixado, por vezes pouco exigente connosco próprios e com os outros, outras vezes pouco assertivo, é a ausência deste elemento cultural. Todavia, a assimilação desta cultura, de modo a que haja uma duradoira melhoria dos nossos desempenhos enquanto cidadãos e/ou enquanto profissionais, não se alcança pela cultura do «prémio». A cultura do «prémio» não se pode constituir como um princípio ético sobre o qual assenta a moral social. Essa cultura já conduziu, por exemplo, algumas sociedades a premiar com dinheiro os alunos que não faltam às aulas, isto é: por cumprirem o seu dever de assiduidade, os alunos recebem um prémio monetário. Assim se desenvolve uma completa e perigosa inversão de valores. 

A cultura do «prémio» deve, pois, ser comutada por uma cultura da responsabilidade/dever. A cultura em que o «fazer bem» é assumido como um dever de cada um, sem direito a prémio.
Neste sentido, os sistemas de avaliação do desempenho não devem ser pensados para premiar o mérito, como explicitamente o enuncia o actual modelo de avaliação docente e como enfaticamente o discurso político o publicita.

A avaliação dos professores deve ser pensada, isso sim, com a finalidade de melhorar o desempenho docente, de modo a que os alunos possam ter melhores aprendizagens. 

Vemos assim que: 

i) do ponto de vista técnico — pelas dificuldades/impossibilidades que a definição do mérito e a sua verificabilidade suscitam (cf. post da última semana), associada à impossibilidade de ser definido um paradigma de professor (cf. post da penúltima e antepenúltima semanas) — é isto (melhorar o desempenho) que, na minha opinião, uma avaliação do desempenho docente pode fazer, de modo sério e credível;

ii) do ponto de vista ético/moral, pelas razões acima resumidamente expostas, é isto (melhorar o desempenho) que, na minha opinião, uma avaliação do desempenho deve fazer. 

Ligações a outros posts relacionados com a ADD: 

. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
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. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8 

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. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 16 

. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 17 

. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 18 

. Sub-repticiamente 
. Requerimento do Dep. C.S.H. da Escola Secundária de Amora

. Erros a não repetir - 1

. Erros a não repetir - 2

Erros a não repetir - 3

Tópico 2 - Avaliação como meio de premiação do mérito. 

O actual modelo define como um objectivo da avaliação docente a premiação do mérito. Penso que isso é um erro.Vou tentar explicar porque penso assim. 

Começo por uma observação geral. 

Enunciar que o mérito deve ser universal e formalmente reconhecido e premiado voltou a ser moda. Ciclicamente, como todas as modas, a ideia de premiar o mérito regressa, dissemina-se, apropria-se das mentes como uma evidência e, progressivamente, domina os discursos. Praticamente todos os discursos. Hoje em dia, a propósito de quase tudo, o reconhecimento do mérito é referido, é elogiado, é mitificado. Surge como algo de fundamental, de adquirido, de consensual, de obviamente justo. Em alguns fóruns, tem estatuto de palavra mágica, quer pelo poder de persuasão que revela, quer pelo estatuto de irrefutabilidade que atingiu. Actualmente, quase tudo é justificado à luz do mérito, ou, melhor, à luz do designado justo prémio que deve ser atribuído a quem o manifestar. 

A ligeireza e o propósito com que tudo isto é dito e divulgado têm uma consequência: transformam aquilo que idealmente seria um acto de justiça numa fonte de vis tropelias e de satisfação de interesses que nada têm que ver com méritos ou deméritos. 

O mérito suscita um problema sério. Não digo que seja um problema idêntico ao problema do «Tempo» enunciado por Agostinho de Hipona: «Se ninguém me perguntar eu sei [o que é o Tempo], se quiser explicar a quem me perguntar, já não sei». Na verdade, o problema do mérito não está na elucidação do conceito, na sua formulação abstracta, está, sim, na sua verificação. Isto é, a dificuldade que o mérito coloca reside na fiabilidade do seu reconhecimento e, consequentemente, da sua premiação. 

Vejamos. Uma consulta a dicionários dá mais ou menos este resultado, para o contexto que aqui está em análise: «Mérito – 1. O que torna alguém digno de aprovação ou consideração ou recompensa. 2. Bons serviços prestados.» 

O problema não é, pois, a compreensão do conceito. Ele é facilmente inteligível e não projecta sombras interpretativas. A questão que se coloca é a de saber se é possível apurar, de forma universalizada, ou seja, independentemente da natureza da actividade, aquilo que «torna alguém digno de aprovação ou consideração ou recompensa», aquilo que define um «bom serviço prestado». O problema está no apuramento do aquilo. E este problema é omitido, sempre que nos é proposta a universalização do reconhecimento formal do mérito — proposta que nos é apresentada como uma inquestionável evidência de inquestionável aplicação. Daqui parte, depois, a propagação da ideia de uma sociedade meritocrática, a sociedade que seria idealmente justa, que premiaria quem o merece. Todavia, e muito curiosamente, «meritocracia» é uma palavra que não existe em nenhum dos cinco dicionários da língua portuguesa (feitos por portugueses), que consultei, nem mesmo no mais recente, o da Academia das Ciências de Lisboa. Só o dicionário elaborado pelo brasileiro Antônio Houaiss possui a entrada: Meritocracia – 1. Predomínio numa sociedade, organização, grupo, etc. Daqueles que têm mais méritos (os mais trabalhadores, os mais dedicados, os mais dotados intelectualmente). 2. Sistema de recompensa e/ou promoção fundamentado no mérito pessoal. 

Mas regressemos ao ponto: como se apura aquilo que torna alguém digno de recompensa? Ou seja: como se apura o mérito? 

Em algumas actividades será relativamente fácil apurar esse mérito, refiro-me a actividades que têm por único objectivo alcançar resultados exclusivamente quantitativos e em que só isso importe — ex.: venda de materiais, fabrico de peças, aquisição de produtos, a maioria das actividades desportivas, etc. Nestes casos, é possível apurar o mérito com objectividade, desde que, repito, se considere que o mérito reside apenas nas quantidades alcançadas: número de vendas ou lucro proporcionado pelas vendas; número de peças produzidas; poupança na aquisição de produtos; número de vitórias obtidas, número de recordes alcançados, etc. 

Ainda que não seja exactamente assim, vamos aceitar que, em actividades básicas que visam alcançar resultados quantitativos, o mérito é facilmente apurado e, como consequência, facilmente reconhecido e premiado (eu não chamaria a isto mérito, mas adiante). Porém, se observarmos outras actividades que igualmente têm como objectivo último alcançar resultados quantitativos, mas que já envolvem componentes de natureza qualitativa, a avaliação do mérito é profundamente alterada, ou, melhor, deveria ser profundamente alterada. Um exemplo: um presidente de um conselho de administração de uma grande empresa cujos resultados nos últimos dois anos ultrapassaram todas os objectivos enunciados e que, no ranking da sua actividade, é a mais cotada e a mais lucrativa é um gestor com mérito? Do ponto de vista quantitativo, é, objectivamente. Deve-lhe ser reconhecido o seu mérito? Deve. Deve ser premiado? Deve. 

Acrescente-se, agora, a seguinte informação: nesses dois anos, nessa mesma empresa, 35 trabalhadores suicidaram-se, pelas condições de trabalho que lhes foram impostas pela gestão. Continuamos a considerar que o presidente do conselho de administração deve ser premiado? Continuamos a considerar que lhe deve ser reconhecido mérito? Ele é um gestor com mérito? Apesar de ainda estarmos situados apenas no domínio de uma actividade centrada na obtenção de resultados quantitativos, a introdução de elementos qualitativos (neste caso, a vida humana) altera profundamente os critérios de avaliação do mérito e a dificuldade do seu apuramento aumenta significativamente. 

Se sairmos do domínio das actividades centradas na obtenção de resultados quantitativos e entrarmos em actividades de natureza essencialmente qualitativa, o problema do reconhecimento e da premiação do mérito agrava-se muito mais. É o caso da actividade educativa. 

De forma breve: o acto de educar é, em primeiro lugar, uma acto relacional — professor-aluno — em que o aluno não é um meio para atingir um fim (como acontece na relação vendedor-cliente, em que o cliente é o meio para o vendedor atingir o fim, que é a venda do produto). O aluno é um fim em si mesmo, não é um ponto intermédio. O acto de educar, enquanto relação entre seres humanos, é de natureza qualitativa, não é susceptível de quantificação. Contar aprovações e reprovações, obter médias de classificações, fazer gráficos estatísticos, são quantificações úteis, mas muito incompetentes para traduzir a qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor. Não traduzem, não medem, não avaliam o seu mérito. 

Qualquer professor sabe isto. Muitos alunos sabem isto. Em particular, aqueles alunos que em determinado momento do seu percurso escolar tiveram um professor que até os pode ter reprovado, mas que lhes explicou, lhes fez tomar consciência daquilo que não estava bem, lhes fez tomar consciência de que era preciso mudar, e que os levou a mudar e que transformou essa circunstância num ponto de viragem das suas vidas. A relação professor-aluno é muitas vezes de uma riqueza incomensurável e, por isso, não há régua nem esquadro nem calculadora que a meça. Por mais voltas que o mundo dê e por mais que isso custe às cabeças formatadas em Excel, é assim, e felizmente que é assim. 

Não é possível determinar de modo objectivo e por método universal o mérito de um professor. É por isso que, como vimos no post anterior (Erros a não repetir - 2), ainda ninguém conseguiu definir o que é um «Bom professor», ainda ninguém elaborou o paradigma de professor. 

Um modelo de avaliação docente não pode, pois, enunciar como finalidade reconhecer e premiar o mérito dos professores. Se o fizer está a mentir, está a enganar: professores, alunos, pais, opinião pública. É uma ideia falsa que induz comportamentos desadequados e expectativas infundadas (assunto que procurarei analisar na próxima semana). 

Temos de assumir que problemas de natureza diferente não podem ser tratados como se fossem de natureza idêntica. Não podem ser trasladados, acriticamente, objectivos e métodos de avaliação, entre áreas de natureza completamente diversa — como é a importação de metodologias de avaliação do âmbito empresarial para o âmbito educativo. É uma tentação fazê-lo, mas é perigoso, desadequado e injusto. Temos pois de ter cuidado, muita parcimónia, muita reserva quando falamos de mérito, em contexto educativo. 

A avaliação docente não pode enunciar como um dos seus objectivos premiar o mérito, porque não o consegue fazer, de modo sério, fiável e credível. A avaliação deve apresentar como sua primeira finalidade contribuir para a melhoria do desempenho docente, melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. E se o conseguir fazer, já está a fazer muito e está a fazer o principal.

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Erros a não repetir - 2

Tópico 1 - Um paradigma de professor (continuação)

Antes de avançar para o «Tópico 2» dos erros que, na minha opinião, não se devem repetir no futuro modelo de avaliação, tentarei desenvolver um pouco mais este «Tópico 1 - Um paradigma de professor», porque ele remete-nos para uma questão difícil e, ao mesmo tempo, nuclear em qualquer modelo de avaliação.

Escrevi no post anterior que «Um modelo de avaliação docente não pode ter nem deve ter subjacente qualquer paradigma de professor.» E acrescentei: «Não pode ter, porque simplesmente não existe um modelo consensual de professor, por mais que alguns «cientistas» da educação o desejem e por ele pelejem. Mas não o podendo ter, porque a realidade não o fornece, também não o deve querer ter, porque a diversidade de arquétipos de professor não só é uma riqueza humana, como é uma riqueza pedagógica. A formatação do acto de ensinar é, em si mesma, destituída de sentido e, consequentemente, não pode inspirar qualquer avaliação do desempenho docente.» 

Tentarei fundamentar um pouco mais estas ideias.

Começo por recorrer a Eric Hanushek, que esteve há cerca de três meses no nosso país. É um conhecido  professor e investigador da Universidade de Stanford (EUA), com um já longo currículo de investigação no domínio da Educação, em particular, na relação entre o desempenho dos professores e o sucesso dos alunos. Discordo, em absoluto, das suas teses, não só porque são, por vezes, confrangedoramente contraditórias, mas fundamentalmente porque denotam uma crença obsessiva na matematização da realidade educativa, como via ideal de resolução de problemas. A juntar a isto, o seu discurso revela, em vários passos, uma inaceitável insensibilidade social. 

Mas isto agora não interessa. Convoquei Eric Hanushek para este post apenas porque, do ponto de vista da actual ideologia dominante dos nossos «cientistas» da Educação e dos nossos responsáveis políticos, ele é uma figura insuspeita quanto a defesa de corporativismos ou, mais concretamente, quanto à alegada manutenção dogmática de direitos adquiridos, e é, ao mesmo tempo, alguém que tem o tal desenvolvido currículo de investigação  — facto que constitui, para os defensores do actual modelo de avaliação, um argumento de autoridade, que muito prezam e a que frequentemente recorrem.

Vejamos então o que diz Eric Hanushek acerca do assunto do tópico que hoje continuo a tratar.  Começo por recordar duas breves passagens de uma entrevista dada ao Expresso, há cerca de três meses. Perguntado sobre o que é que os bons professores têm em comum, respondeu: «Ainda não conseguimos identificar as características que fazem um bom professor. [...] Ainda não conseguimos identificar o que explica a qualidade.» Não nos esqueçamos que esta conclusão é tirada por alguém que acredita piamente que, um dia, será possível discriminar objectivamente as características que definem um bom professor, isto é, acredita que, um dia, será possível estabelecer um paradigma de professor. Todavia, reconhece que isso «ainda» não foi possível fazer. Esse paradigma não existe. A realidade ainda não o deu.

Já em 2008, numa entrevista à revista brasileira Veja, Hanushek tinha chegado a essa conclusão. À pergunta: «O senhor está dizendo que não há uma explicação estatisticamente confiável sobre as características que determinam um bom professor?», respondeu taxativamente: «Existem muitas suposições, mas nenhuma delas tem valor científico. Por isso fica tão difícil estabelecer critérios prévios para a selecção dos melhores professores – e erra-se tanto.»

Erra-se tanto, diz Hanushek. Pois erra! E apesar de se errar tanto, e apesar de se saber que se erra tanto, persiste-se teimosamente em querer fazer uma avaliação assente no erro, assente no que não se sabe, assente num inexistente paradigma de professor. Estas conclusões de Hanushek contrariam, de forma objectiva, os pressupostos fundamentais em que se sustenta o modelo de avaliação em vigor.

Mas, obviamente, não é apenas este investigador que revela estarmos perante um problema não resolvido (ou irresolúvel): quase toda a literatura, de uma forma ou de outra, o reconhece. (Curiosamente, alguns autores desta literatura não retiram consequências práticas do reconhecimento que eles próprios fazem do problema. Perante a incapacidade de o resolver, optam por fazer de conta que ele não existe. Mas ele existe e, porque existe, tem de ser assumido). Até no que diz respeito à determinação dos domínios que devem enquadrar a acção do professor, com vista à definição de padrões de desempenho, não há consenso. Há quem defenda que devem ser três os domínios, como a Comissão Europeia o definiu, há investigadores que defendem que os domínios devem ser quatro, outros que os elevam para cinco, e por aí fora. No meio destas divergências, e se apertarmos a malha, veremos ainda que, para alguns, o essencial é definir o que o professor precisa de saber e o que precisa de ser capaz de fazer, para outros, o essencial inclui, entre outras pérolas, as qualidades pessoais do professor — o que é sintomático do desnorte a que é possível chegar. Dentro desta amálgama, ainda há aqueles que defendem que a função de professor deve ser vista essencialmente em contexto de uma prestação de serviços a clientes, e aqueles outros que a vinculam ao contributo que o professor pode dar para o crescimento económico.

Apesar deste quadro de ignorância generalizada acerca da definição de um paradigma de professor, que sirva de referência a todo o processo avaliativo, quiseram, os autores do actual modelo de avaliação, persistir na determinação exaustiva de um perfil de professor ideal, quase delineado a régua e esquadro. A tarefa era simultaneamente absurda, por ausência de fundamentos sérios, e ao mesmo tempo ciclópica, porque quem sofre de obsessão avaliativa o que mais deseja é ocultar o vazio de que parte, através da criação de uma parafernália de itens que aparetem dar substância àquilo que não a tem.
Deste modo, com o paradigma de professor que tinham na cabeça, os autores do actual modelo partiram para a elaboração do conjunto de descritores que deveriam configurar o denominado professor de nível «Excelente». Contudo, chegado a este ponto, o fundamentalismo avaliativo debateu-se com um problema: ou simplificava os descritores, centrando-se no essencial, e negava-se a si próprio; ou concretizava a sua monomania, partindo para uma desvairada descrição atomística de comportamentos, que, pretensamente, desenharia o seu paradigma de professor, e sujeitava-se a uma imediata reacção negativa, quando fosse publicada a infindável listagem que a sua sede descritiva exigia. O dilema foi resolvido de um modo simples: fazer de cada descritor uma concentração de vários descritores. Formalmente, os descritores aparentariam ser um número x, quando, na realidade, seriam um número mutíssimo superior. E foi isso que aconteceu: formalmente, são dezoito os descritores do nível «Excelente»; na realidade, ultrapassam os quarenta e cinco. Repito: quarenta e cinco descritores só para um nível. Deixo apenas um exemplo (que isto já vai longo) daquilo que aparece como sendo um descritor, mas que, na verdade, é a concentração de cinco descritores: «Concebe e implementa estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas, monitoriza o desenvolvimento das aprendizagens, reflecte sobre os resultados dos alunos e informa-os regularmente sobre os progressos e as necessidades de melhoria.»

Temos assim um duplo erro a não repetir: não tentar impor um paradigma de professor, que não existe e que não é desejável, e não concentrar, não multiplicar, não inventar descritores.

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. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 18 

. Sub-repticiamente 
. Requerimento do Dep. C.S.H. da Escola Secundária de Amora

. Erros a não repetir -1

Erros a não repetir - 1

Na semana passada, concluí a análise de alguns dos aspectos mais relevantes do modelo de avaliação recém revogado (mas ainda não formalmente extinto), agora, tentarei enumerar alguns tópicos de síntese de enfermidades do modelo. O objectivo desta enumeração é chegar a uma síntese de erros que não deverão ser repetidos no próximo modelo.

Os erros a que me refiro não têm todos a mesma origem nem a mesma natureza nem a mesma dimensão, mas todos eles são erros (do meu ponto de vista) que inquinam e impossibilitam qualquer avaliação do desempenho docente.

O alinhamento dos tópicos, que se segue, não tem por base nenhuma ordem hierárquica.

Tópico 1 - Um paradigma de professor.

O modelo de avaliação agora revogado tem um paradigma de professor. Na minha opinião,  um modelo de avaliação docente não pode ter nem deve ter subjacente qualquer paradigma de professor.

Não pode ter, porque simplesmente não existe um modelo consensual de professor, por mais que alguns «cientistas» da educação o desejem e por ele pelejem. Mas não o podendo ter, porque a realidade não o fornece, também não o deve querer ter, porque a diversidade de arquétipos de professor não só é uma riqueza humana, como é uma riqueza pedagógica. A formatação do acto de ensinar é, em si mesma, destituída de sentido e, consequentemente, não pode inspirar qualquer avaliação do desempenho docente. 

Mas isso acontecia, no modelo revogado. Apenas três exemplos, de vários que poderiam ser apresentados, para ilustrar:

i) Segundo o modelo, todo o professor excelente deveria ser um rigoroso planificador. Um rigoroso planificador das actividades que pretende desenvolver, dos meios e recursos que pretende utilizar e dos tipos de avaliação que pretende realizar. A ênfase que é atribuída, no modelo revogado, ao rigor «planificador» do docente, quase faz supor que é mais importante a planificação do que o próprio acto de ensinar e do que o próprio processo de ensino-aprendizagem. Ora, uma coisa é um plano de aula em que o professor tem de saber o que vai fazer (ou o que pretende que se faça) e como vai fazer (ou como pretende que se faça), outra coisa é pretender-se transformar esse plano de aula numa detalhada planificação que condiciona o acto de ensinar e o acto de aprender a uma sucessão de comportamentos previamente delineados.
O acto de ensinar deve ser planeado, mas não deve ser burocratizado. E deve ser planeado segundo o modo que a experiência do professor o ditar e segundo o modo que a necessidade da turma o aconselhar.

ii) Segundo o modelo, todo o professor excelente deveria ser um permanente inovador. Como já tive oportunidade de lembrar (Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 9), em contexto pedagógico, a inovação não é um fim em si mesmo e, muitas vezes, não é sequer um meio. Só esta razão deveria impedir que se quisesse formatar os professores no sentido da permanente procura da inovação, para além de a realidade nos mostrar que existem excelentes professores que não precisam de inovar para o serem.

iii) Segundo o modelo, todo o professor excelente deve estar em permanente envolvimento com o meio. Ora, quem deve estar em permanente envolvimento com o meio deve ser a escola e não todos e cada um dos professores da escola. A escola precisa de professores que concretizem essa ligação à comunidade envolvente, mas não precisa que todos os professores se dediquem a esse trabalho. O modelo de avaliação não pode, pois, definir como meta para cada professor o desenvolvimento de uma permanente relação com o meio, só porque na cabeça dos autores do modelo existe um arquétipo de professor que contém esse elemento como característica relevante.

O modelo de avaliação revogado tem várias situações desta natureza, que derivam precisamente de um arquétipo de professor que se pretende impor, por via da avaliação do desempenho. Ora este é um dos erros que não deve ser repetido no próximo modelo de avaliação.

Como penso meter, para a semana, uns diazitos de férias, voltarei a este assunto na semana seguinte.

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