Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 18

A quarta dimensão dos padrões do desempenho docente termina com os descritores relativos ao trabalho colaborativo na escola.

O descritor do nível «Excelente» enuncia: «Promove sistematicamente o trabalho colaborativo como forma de partilha de conhecimentos, desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional da escola.»

O descritor do nível «Muito Bom» diz: «Contribui para a promoção [...]» (o resto é igual).

O descritor do nível «Bom» refere: «Partilha os conhecimentos adquiridos com os seus pares, sempre que se proporcionam oportunidades.»

Pergunta inevitável: que é que diferencia o nível «Excelente» do nível  «Muito Bom»? Existe diferença entre «promove» e «contribui para a promoção»? Parece ser óbvio que quem «contribui para a promoção» também «promove» e que quem «promove» também «contribui para a promoção». Deste ponto de vista, não há distinção entre uma coisa e outra.

Mas tentemos outro ponto de vista. Vamos admitir que é possível imaginar uma diferença e que essa diferença reside no seguinte: o professor que «promove o trabalho colaborativo» é aquele que toma a iniciativa de promover esse trabalho, o outro professor, aquele que apenas «contribui para a promoção», é aquele que não toma a iniciativa de promover o trabalho colaborativo, mas que, quando essa iniciativa surge, participa nela, ou seja, colabora nessa iniciativa, partilhando os seus conhecimentos. Temos aqui uma diferença. Uma diferença meticulosa, demasiado meticulosa para ser, com fiabilidade, apurada na prática, mas é uma diferença (na teoria, pelo menos). E isto resolve-nos o problema (teórico). 

Resolve-nos este problema, mas cria-nos outro: se, por um lado, passamos a saber a diferença entre o «Excelente» e o «Muito Bom», por outro lado, passamos a deixar de saber a diferença entre o «Muito Bom» e o «Bom». Deixamos de o saber, porque o professor de nível «Bom» é aquele que, conforme é explicitado no descritor, «partilha os conhecimentos adquiridos com os seus pares, sempre que se proporcionam oportunidades», ou seja, é aquele que não toma a iniciativa, mas que, quando ela surge, participa nela. Ora, isto é rigorosamente aquilo que há pouco tínhamos entendido ser o nível «Muito Bom», para o conseguirmos distinguir do nível «Excelente»!

Conclusão: se quisermos distinguir o «Bom» do «Muito Bom,» ficamos sem conseguir distinguir o «Muito Bom» do «Excelente», se quisermos distinguir o «Muito Bom» do «Excelente», ficamos sem distinguir o «Bom» do «Muito Bom». Em que ficamos, então? Ficamos com um problema por resolver. Mas, no fundo, é só mais um, a juntar às dezenas de problemas que já ficaram por resolver, nas outras dimensões.

A não ser que... A não ser que os autores deste modelo de avaliação pretendam que aquilo que verdadeiramente distingue o nível «Excelente» do nível «Muito Bom» seja um dos nossos já conhecidos advérbios, neste caso, o advérbio «sistematicamente», presente no enunciado do primeiro e ausente do enunciado do segundo. Isto é, a diferença residiria nisto: um professor «Excelente» faz uma promoção sistemática e o professor «Muito Bom» faz uma não sistemática promoção. Deste modo, presume-se que, para os autores destes padrões, já tudo fica claro e transparente.
Para os autores ficará, mas para o professor que vai avaliar (e para o que vai ser avaliado) é que, certamente, não ficará. E no momento em que o avaliador tiver de encontrar o filamento que define a fronteira entre o sistemático e o não sistemático terá de o procurar com lente de ourives.
E que não a tire, porque terá de ser com essa lente que vai ter de encontrar os outros filamentos que foram ficando para trás: o filamento que define a fronteira entre o consistentemente e o não consistentemente; o filamento entre o profundo comprometimento e o comprometimento não profundo; o filamento entre o envolvimento activo e o não activo envolvimento, etc., etc.
E assim é construído um sistema de avaliação que inquina tudo em que toca. Esta dimensão — «Desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida» — seria aquela que, pela sua natureza, menos problemas levantaria, do ponto de vista da formulação dos padrões de desempenho. Mas  os autores do modelo até esta dimensão conseguiram complicar e inoperacionalizar, tal é a obsessão avaliativa que os domina e cega.

Com este texto, concluo as observações parcelares das quatro dimensões dos designados Padrões do Desempenho Docente — padrões que pretendiam ser o guia de concretização do actual modelo de avaliação, mas que, desastrosa e desastradamente, falharam o seu objectivo.

Apontamento não final: as revogações ou as não revogações, as promulgações ou as não promulgações, as constitucionalidades ou as inconstitucionalidades não são, para mim, critério de coisa alguma. Isto quer dizer que em nenhuma circunstância deixarei de fazer aquilo que acho que devo fazer: continuar a prestar o meu minúsculo contributo na demolição de um vergonhoso sistema de avaliação, dure isso o tempo que tiver que durar.
Do mesmo modo, tentarei, conjuntamente com quem o quiser fazer, dar o meu minúsculo contributo na construção de alternativas.

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. Requerimento do Dep. C.S.H. da Escola Secundária de Amora

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 17

Na semana passada, suspendi a publicação destes apontamentos como modo simbólico de celebrar a decisão da Assembleia da República de revogar o actual modelo de avaliação e porque essa revogação retirava sentido à continuidade destes apontamentos.

Hoje retomo-a, por dois motivos: porque não sabemos o que Cavaco Silva vai fazer relativamente à promulgação da revogação, e porque, enquanto isso não fica resolvido, importa não esquecer o quanto mau e incompetente é este processo avaliativo.

Prossigo, então, nos apontamentos sobre a 4.ª dimensão: «Desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida».
Como já referi, há erros que teimosamente se repetem ao longo de todas as dimensões dos padrões de desempenho. Todavia, e como também já assinalei no apontamento anterior, esta dimensão seria aquela onde menos se esperaria encontrar o fundamentalismos avaliativo, causador de tantas incongruências e inoperacionalidades. Mas os autores deste modelo de avaliação entenderam que o mal era para ser distribuído por todas as aldeias (dimensões) e assim o fizeram.
O segundo descritor do nível «Excelente» diz: «Reflecte consistentemente sobre as suas práticas e mobiliza o conhecimento adquirido na melhoria do seu desempenho.» O descritor correspondente do nível «Muito Bom» é igual, mas sem o advérbio «consistentemente». Portanto, um professor reflecte consistentemente e o outro também reflectirá, mas não consistentemente. Presume-se pois, e mais uma vez, que existe uma bitola, ao alcance de todo e qualquer relator, que permite aferir, com fiabilidade, a fronteira entre uma reflexão consistente e uma reflexão não consistente. Seria interessante conhecermos a bitola, em abstracto, e mais interessante seria vermos, em concreto, como ela seria aplicada, por cada um dos milhares de relatores deste país (como ela seria ou como ela será, se não houver a responsabilidade de parar este despudorado processo). Mas essa bitola nós não conhecemos, ela permanece na exclusiva posse do Olimpo e não é revelada aos mortais — nem aos mortais nem aos relatores, porque, até hoje, nenhum deles foi capaz de a explicar. Na ausência de bitola, o que resta? Não resta nada, a não ser a arbitrariedade, o «olhómetro», a simpatia, a antipatia, qualquer coisa, menos a fiabilidade e a credibilidade.

Vejamos agora a diferença entre o nível «Muito Bom» e o «Bom». O primeiro: «Reflecte sobre as suas práticas e mobiliza o conhecimento adquirido na melhoria do seu desempenho.». O segundo: «Participa em iniciativas de reflexão sobre as práticas e mobiliza o conhecimento adquirido na melhoria do seu desempenho.» (Um parênteses: a hermenêutica destes descritores revela-se um exercício mais difícil do que a hermenêutica de muitos textos filosóficos).
Tentando compreender: se estamos a falar de descritores de níveis diferentes, pressupõe-se que eles nos reportam a desempenhos qualitativamente diferentes. Entre estes dois descritores onde residirá a diferença no desempenho? Ambos «mobilizam o conhecimento adquirido na melhoria do seu desempenho». A diferença não está aqui. O que sobra? A primeira parte da frase: no caso do professor «Muito Bom» «reflecte sobre [...]», no caso do professor «Bom» «participa em iniciativas de reflexão sobre [...]». A diferença está aqui? Procuro-a, mas não a encontro. Volto a procurar. Continuo sem encontrar. Não encontro, porque me parece óbvio que «participar numa reflexão» implica reflectir. Portanto, não vejo diferença entre reflectir e reflectir. 

Poder-se-ia colocar a dúvida: os autores do texto quando escreveram «participa», quereriam dizer apenas está presente sem participar propriamente e, por conseguinte, sem reflectir? Na verdade, esta possibilidade não se pode sequer colocar, por duas razões: porque estamos a falar do nível «Bom» e seria impensável aceitar essa possibilidade neste nível; e porque essa situação já está prevista, mas no nível «Insuficiente».
Conclusão: ficamos sem saber qual é a diferença entre o «reflectir» do nível «Muito Bom» e o «reflectir» do nível «Bom». 

Ficamos nós sem saber, fica o relator e fica o avaliado. E, mais uma vez, na ausência de critério fiável, será/seria a arbitrariedade do avaliador quem mais ordenará/ordenaria.

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Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 16

A quarta e última dimensão dos Padrões de Desempenho — «Desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida» deveria ser, pela substância a que se reporta, relativamente pacífica. Mas a obsessão em realizar uma (pseudo) avaliação atomística — que pretende medir a metro, à força e sem jeito, todo e qualquer movimento, intenção, estado de alma, ou bocejo — conseguiu, até neste domínio da formação contínua, inquinar o processo avaliativo. O fundamentalismo avaliativo tem, manifestamente, várias semelhanças com o fundamentalismo religioso.

Vejamos ao que a ablepsia fundamentalista conduz.

O primeiro descritor do nível «Excelente» enuncia: «O docente toma a iniciativa de desenvolver, de forma sistemática, processos de aquisição e actualização do conhecimento profissional». O que distingue este descritor do primeiro descritor do nível «Muito Bom» é apenas a ausência, neste último, da expressão adverbial «de forma sistemática». A obsessão avaliativa pretende, pois, que se determine uma pretensa filigrana fronteira que distinga entre «tomar a iniciativa de forma sistemática» e «tomar a iniciativa» de forma não sistemática. E porque não há forma séria de fazer objectivar essa diferenciação, o grotesco e a arbitrariedade vão ser dominantes nos (pretensos) critérios de diferenciação entre o sistemático e o não sistemático que cada escola, ou departamento, ou relator vierem a estabelecer. E no momento em que se começarem a fazer comparações nacionais entre os critérios estabelecidos, o grotesco e a arbitrariedade serão de tal monta que a vergonha não será apenas local, será também nacional.

Mas a cegueira fundamentalista continua.

A destrinça entre o primeiro descritor do nível «Muito Bom» e o descritor do nível «Bom» reside no seguinte: o professor «Muito Bom» «toma a iniciativa de desenvolver processos de [...]»; o professor «Bom» «desenvolve processos de [...]». 

À primeira vista, poder-se-ia ter a ideia de que o descritor do nível «Bom» se refere a quem apenas cumpre as acções de formação legalmente obrigatórias, distinguindo-se, assim, do nível «Muito Bom» em que o professor, por sua iniciativa, desenvolveria outros processos de formação contínua. Todavia, o descritor do nível «Regular» desfaz-nos logo essa ideia, porque, de modo claro, diz: «O docente participa em processos de actualização do conhecimento profissional apenas quando formalmente exigido». Isto é, aquilo que se pensaria ser respeitante ao nível «Bom», afinal é para o nível «Regular.» Deste modo, ficamos sem saber concretamente a que se refere o nível «Bom», que não seja passível de confusão com nível «Muito Bom». Estes dois níveis, na prática, distinguem-se como?

Simultaneamente, uma outra questão se levanta: a legislação obriga a que cada professor frequente, no mínimo, 50 horas de formação em cada biénio. Ora, o nível «Bom» é o nível classificativo mínimo exigido para que o professor não fique sujeito a possíveis penalizações. Mas, como acabamos de ver, quem cumprir o que a lei determina é penalizado com a classificação de «Regular». Neste indicador, só quem faça mais do que a legislação exige é que pode ascender ao nível Bom/Muito Bom (refiro os dois, porque, como vimos, a diferenciação entre um e outro ainda está por esclarecer...). Portanto, quem cumprir a lei é penalizado!

Mas as extravagâncias e as incongruências não encerram aqui. Continuam e agravam-se! Para terminarmos, por hoje, vejamos o absurdo a que o fundamentalismo avaliativo chega. Comparemos o conteúdo dos descritores dos níveis «Regular» e «Insuficiente».

Relembremos o «Regular»:«O docente participa em processos de actualização do conhecimento profissional apenas quando formalmente exigido».

Vejamos agora o «Insuficiente» (o nível classificativo mais baixo): «O docente não revela interesse em actualizar o seu conhecimento profissional, fazendo-o apenas quando formalmente exigido.»

Onde está a diferença? A diferença está em «revelar interesse» ou em «não revelar interesse»!! 

O caricato desta situação é tão explícito que torna o comentário difícil e provavelmente inútil. Por isso, finalizo apenas com um desabafo: para além extravagância que é pretender avaliar emoções, e para além da aberração legal e ética que é pretender penalizar alguém que cumpre a lei (porque ambos os descritores enunciam que os professores cumprem o formalmente exigido), como é possível que haja gente que ainda pretende instituir uma penalização suplementar para quem cumpra a lei, mas que o faça sem revelar que tal cumprimento é feito com «interesse»?!

Confesso que não imaginei vir um dia a ler semelhante coisa. 

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Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 15

Os erros técnicos e de concepção deste modelo de avaliação repetem-se, como temos visto, ao longo das várias dimensões dos padrões de desempenho. Encerro a análise da terceira dimensão com mais três exemplos.

O segundo descritor do nível «Excelente» enuncia: «Apresenta sugestões que contribuem para a melhoria da qualidade da escola, trabalhando de forma continuada com os diferentes órgãos e estruturas educativas constituindo uma referência na organização.» O segundo descritor do nível «Muito Bom» tem o mesmo conteúdo, com uma única diferença: foi substituído o gerúndio «trabalhando» pelo gerúndio «colaborando.»

O terceiro descritor do nível «Muito Bom» enuncia: «Participa regularmente no desenvolvimento de projectos de intervenção, formação e/ou investigação, orientados para a melhoria da qualidade da escola.»O terceiro descritor do nível «Bom» tem o mesmo conteúdo, com uma única diferença: foi-lhe retirado o advérbio «regularmente».

O quarto descritor do nível «Excelente» enuncia: «Mostra iniciativa no desenvolvimento de actividades que visam atingir os objectivos institucionais da escola e investe, sistematicamente, no maior envolvimento de pais e encarregados de educação e/ou outras entidades da comunidade.»O quarto descritor do nível «Muito Bom» tem o mesmo conteúdo, mas com uma única diferença: foi-lhe retirado o advérbio «sistematicamente».

É claro que a alteração ou a supressão de termos em descritores que se referem ao mesmo indicador tem o propósito de distinguir os desempenhos, de modo a serem inseridos numa hierarquia de níveis de desempenho. Ora um dos graves problemas que se tem levantado é exactamente este: a forma como essa distinção é feita, nos descritores, é incompetente. Isto é, não cumpre a finalidade de operacionalizar a distinção dos desempenhos. 

Não cumpre por duas razões de diferente natureza, ainda que uma seja derivada da outra.

1. Razão de natureza técnica e objectiva: as alterações e as supressões de termos realizadas ao longo dos múltiplos descritores dos padrões do desempenho redundam invariavelmente ou em dúvidas, ou em indefinições, ou em incongruências. Em lugar de serem referenciais que ajudem a objectivar a avaliação são referenciais que potenciam a arbitrariedade na avaliação. 

No decurso destes «Apontamentos» têm sido dados muitos exemplos que ilustram o que acabei de afirmar. Os descritores da terceira dimensão acima enunciados são mais três desses casos. Pretender avaliar o desempenho de um professor através da diferenciação semântica existente entre os gerúndios dos verbos «trabalhar» e «colaborar» é o mesmo que pretender achar a agulha no palheiro. Pretender avaliar o desempenho de um professor a partir da identificação da fronteira entre «sistematicamente» e não sistematicamente ou entre «regularmente» ou não regularmente é o mesmo que pretender construir um edifício sobre areias movediças. Ninguém sabe objectivar estas diferenciações, e, não se sabendo, todo o processo avaliativo fica hipotecado.

Todavia, para além destas razões de natureza técnica e objectiva, existe uma outra razão.

2. Razão de natureza conceptual, que se consubstancia numa contradição insuperável presente neste modelo de avaliação: procurar atomizar, particularizar e objectivar ao pormenor um objecto — desempenho docente — que não é atomizável, particularizável ou objectivável ao pormenor. O desempenho docente é um desempenho complexo, onde intervêm múltiplas variáveis que não são susceptíveis de atomização, particularização ou objectivação. Desta forma, todas as tentativas de estabelecimento de fronteiras entre comportamentos complexos saem goradas. A realidade não se molda a desejos ou a obsessões avaliativas. Por mais voltas que o mundo dê, ninguém sabe qual é a diferença entre «revelar preocupação» e «revelar alguma preocupação», ou a diferença entre «participar com regularidade» e «participar com alguma regularidade», ou a diferença entre... entre tantos outros exemplos que poderia voltar a enumerar.
Os critérios e os instrumentos de avaliação têm de se adaptar à natureza do objecto avaliado e não o contrário, como se pretende com estes padrões de desempenho.
Significa isto que é preciso mudar radicalmente de modelo.


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Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 14

O exercício do escrutínio público e o debate do contraditório são os únicos meios de que dispomos para podermos avaliar da qualidade das ideias e da adequação dos processos. É pois fundamental que o modelo de avaliação do desempenho docente seja publicamente examinado e discutido de modo a que, sem demagogia política, ou de outra ordem, seja possível aquilatar da sua qualidade e da sua adequação.

Os defensores do modelo têm mantido silêncio, o que nada abona em seu favor, pois o silêncio só pode ser entendido como arrogância, ou como fragilidade argumentativa. Todavia, perante a insistência e o crescendo de críticas que têm sido dirigidas ao modelo avaliativo, e perante a possibilidade, cada vez mais plausível, do modelo vir a ser suspenso, tem-se começado a ouvir um argumento, em sua defesa. A saber:

— Está a ser dada demasiada importância ao conteúdo específico de cada descritor, quando o que deve ser feito é dar importância ao que globalmente os descritores apontam. Não devemos preocupar-nos com a crítica analítica dos descritores, devemos preocupar-nos com a visão de conjunto que eles nos proporcionam. 

Penso ser útil verificar a pertinência deste argumento (e concluirei apenas para a semana as observações à terceira dimensão).

Na minha opinião, o argumento revela uma contradição de fundo com a natureza e o conteúdo dos padrões de desempenho definidos pelo modelo e, acima de tudo, nada clarifica, pelo contrário, parece até aumentar a nebulosa em torno deste processo avaliativo.

A contradição de fundo reside no seguinte. O despacho n.º 16034/2010, do Gabinete da Ministra, que define os Padrões do Desempenho Docente, referindo-se aos níveis e aos descritores, afirma: «A definição de níveis de desempenho tem por objectivo a descrição pormenorizada do desempenho docente por forma a clarificar o que deve ser avaliado. A formulação dos níveis descreve comportamentos passíveis de serem observados ou documentados e de acordo com uma escala que determina o seu grau de concretização.» (Os negritos são meus). Este excerto ilustra bem que estamos perante um modelo avaliativo que investe e se sustenta na descrição pormenorizada do desempenho, que investe e se sustenta na descrição dos comportamentos. Quem procede à atomização comportamental é o modelo avaliativo.  Isto é, quem optou por sustentar a avaliação docente numa analítica comportamental foi o modelo. Assim sendo, como se compreende que agora se pretenda fugir ao escrutínio analítico das descrições comportamentais que o modelo apresenta? Para se testar se as descrições comportamentais enunciadas, pelo modelo, são pertinentes para fins avaliativos, elas têm de ser escrutinadas. Não há outra forma séria de se proceder. 

Assim, só se pode entender o «desvio» argumentativo que agora é apresentado — defender que os descritores já não devem ser lidos na sua especificidade, mas na sua globalidade — como a assunção de que eles, descritores, não resistem ao exame que lhes é feito. Ou seja, enquanto «descrições pormenorizadas do desempenho docente», eles não servem. Este reconhecimento deve ser registado, porque, na verdade, está a assumir-se que os descritores são incompetentes para a função que foram pensados.

Todavia, o que é que, agora, nos é proposto em troca? É-nos proposto que vejamos os descritores na globalidade. Já não interessa propriamente o desempenho para que cada um dos descritores  reporta, interessa o desempenho para o qual, globalmente, os descritores remetem.

Este novo caminho proposto suscita várias interrogações e uma perplexidade.
As interrogações: em rigor, o que significa: «ver os descritores na globalidade»? Em termos práticos, de que forma se reveste e de que modo se concretiza essa visão global da realidade para que os descritores remetem? Segundo que critérios se deve orientar esse visonamento global?
A perplexidade: procurar construir uma visão global do desempenho de um professor a partir de parcelas/descritores inoperantes, impertinentes e, em alguns casos, absurdos, que fiabilidade possui?
Não me parece ser intelectualmente honesto que, perante um problema que não se consegue resolver, se pretenda ultrapassá-lo com propostas que, na sua substância, são vazias. O modelo não tem sustentação. É um castelo de areia, e como todos os castelos de areia, deixará de ser castelo para ser apenas areia.

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Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 13

Prosseguindo nas observações à terceira dimensão dos Padrões do Desempenho Docente: «Participação na Escola e Relação com a Comunidade Educativa».
O segundo descritor do nível «Excelente» é um conglomerado de problemas. Todos concordamos que um descritor, por natureza, deve ter um enunciado simples e claro. Para além disso, também concordamos que um descritor não pode ser um amontoado de descritores. Ora, este segundo descritor é mais um exemplo do contrário de tudo isto: é dúbio, pelos vários termos inoperantes que utiliza, e desenvolve-se através de gerúndios, que adicionam uma parte a outra parte e essas duas partes a uma terceira parte.

O seu enunciado é o seguinte: «Apresenta sugestões que contribuem para a melhoria da qualidade da escola, trabalhando de forma continuada com os diferentes órgãos e estruturas educativas, constituindo uma referência na organização.» 

Só pela leitura, este descritor cansa. Dois gerúndios consecutivos... Mas vamos ao que importa. 

No plano da idealidade,  sabemos que tudo é cristalino; no plano da realidade, sabemos  que as coisas não são cristalinas. No plano da idealidade, é fácil avaliar se alguém contribui ou não contribui com sugestões para a «melhoria» da qualidade da escola. No plano da realidade, não é fácil e duvido que seja possível chegar a um consenso sobre esta matéria. 

Vejamos: quando, numa escola, existem professores que têm perspectivas pedagógicas divergentes, ou, até em alguns casos, opostas, e essas perspectivas se confrontam e se configuram na apresentação de propostas antagónicas, por exemplo, nos conselhos de turma, nos conselhos de directores de turma, nos conselhos pedagógicos, nos conselhos gerais; nestes casos, quem é quem para avaliar, e segundo que critério poderá fazê-lo, se uma determinada proposta contribui, ou não, para a «melhoria» da qualidade dessa escola? Qual é o critério que vai orientar essa avaliação? É um critério de concordância: a concordância do avaliador com as propostas que o avaliado apresenta? É o critério da maioria, que aprovou ou reprovou a proposta? E se a proposta inicialmente reprovada se vier a revelar, no ano seguinte, como boa, e a aprovada como má? Ou não é nada disto, e o que interessa é a intenção? Se é a intenção, devemos entender que já se chegou ao ousado ponto de nos permitirmos avaliar intenções?
Mas se não é nenhum destes critérios, qual é então o critério? No âmbito deste descritor, que critério fiável existe para se avaliar o desempenho de um professor?
Passo à frente, mas ainda no mesmo descritor — primeiro gerúndio: «trabalhando de forma continuada com os diferentes órgãos e estruturas educativas».
«[...] de forma continuada»: como se determina se um professor trabalha de «forma continuada» ou se trabalha de forma não continuada? Como se distingue entre uma situação e outra? Trabalhar de «forma continuada» é trabalhar como: diariamente? Semanalmente? Mensalmente? Quem nos esclarece acerca da diferença entre «forma continuada» e forma não continuada?
«[...] com os diferentes órgãos»: «Com os diferentes órgãos»?! Trata-se apenas de mais uma distracção dos autores ou a universalidade do artigo «os» é para ser levada a sério? Um professor para ser «Excelente» tem de trabalhar com todos os órgãos e com todas as estruturas da escola? Faço por acreditar que não é isto que se pretende, mas é isto que lá está escrito.
Segundo gerúndio: «[...] constituindo uma referência na organização». Novamente o problema da «referência». A olhar para o número de vezes que o termo «referência» aparece neste padrões, temos de presumir que, para os autores destes documentos, é do domínio do óbvio avaliar se um professor é uma «referência». Isto é, qualquer relator saberá facilmente avaliar que o professor A é uma referência na organização; que o professor B é quase uma referência, mas ainda não é uma referência, porque lhe falta algo para o ser;  que o professor C já foi referência, mas já não é; que o professor D...

Que fiabilidade, que credibilidade pode ter uma avaliação desenhada nestes moldes? Por que razão se insiste num modelo de avaliação contaminado por múltiplos caminhos pantanosos? Que miragens buscam os autores destes descritores? Que obsessão os move?
Não se compreende nem se aceita tanta falta de bom senso.

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. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 12

. Sub-repticiamente 
. Requerimento do Dep. C.S.H. da Escola Secundária de Amora

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 12

Os graves problemas de que este modelo de avaliação enferma são de diversa natureza, como, semanalmente, tenho procurado apresentar. 

Um desses problemas, que origina a maior perplexidade, reside na objectiva ausência de um critério comum na elaboração dos documentos, de modo a garanti-lhes unidade conceptual e formal. Já escrevi num post anterior que é legítima a suspeita de que os autores das diferentes partes destes textos reuniram poucas vezes, ou nem sequer chegaram a reunir. Não se compreende, por exemplo, que, em relação aos descritores, o critério de diferenciação dos níveis a que cada descritor pertence se altere de uma dimensão para outra ou que se altere dentro da própria dimensão. Isto é, em alguns casos, o critério para distinguir descritores (de modo a serem inseridos nos diferentes níveis — «Excelente», «Muito Bom», «Bom», etc.) é manter o verbo e alterar ou suprimir o advérbio, noutros casos, inexplicavelmente, é o verbo que é alterado e já nem ao advérbio se presta atenção.

Das duas uma: se o verbo que se altera deve ser entendido como sinónimo do verbo padrão, com o qual se compara, não se justifica a sua alteração, se não é sinónimo, o resultado dessa alteração é contraproducente, porque o que daí se obtém é apenas ruído. Ou seja, obtém-se um elemento dissonante, que obriga a mais um esforço interpretativo do qual resulta mais uma dúvida, mais uma incerteza, em suma, mais um «berbicacho» a somar a todos os outros. 

Vejamos um exemplo, e com isto inicío um breve escrutínio à terceira dimensão: «Participação na Escola e Relação com a Comunidade Educativa».

O primeiro descritor do nível Excelente enuncia: «O docente envolve-se activamente na concepção, desenvolvimento e avaliação dos documentos institucionais e orientadores da vida da escola.» Por sua vez, o descritor do nível «Muito Bom» enuncia: «O docente colabora na concepção, desenvolvimento e avaliação dos documentos institucionais e orientadores da vida da escola.»
O que distingue o nível «Excelente» do «Muito Bom» é: o primeiro «envolve-se activamente» e o segundo «colabora».

À primeira vista, esta alteração do verbo parece facilitadora do trabalho de quem avalia, todavia, se atentarmos um pouco nas consequências dessa alteração a conclusão é diferente. Como estas avaliações não podem ser da ordem do «palpite» ou do «parece que» ou do «olha que simpático que ele é e, por isso, vou dar-lhe boa nota», o avaliador tem obrigação de saber o que está a fazer e o avaliado tem o direito de saber os critérios segundo os quais vai ser avaliado. 

Assim, ambos, relator e avaliado, têm, neste caso, de se interrogar sobre o significado, em termos comportamentais, da alteração do verbo: «Colaborar» quer dizer o quê? «Colaborar» deve ser entendido como um «envolvimento» não activo? O professor que colabora é aquele que se envolve, mas de modo não activo? A ser assim, teríamos de concluir que uma «colaboração activa» seria o mesmo que um «envolvimento activo». Mas, se assim fosse, não tinha tido qualquer sentido a opção de alterar o verbo «envolver» pelo verbo «colaborar»? E a alteração do verbo não foi certamente arbitrária, feita à toa, deve ter alguma razão substantiva que a sustente.
Deste modo, temos de assentar que «colaborar» não pode ser entendido como um sinónimo de «envolvimento» não activo. Mas se não é sinónimo, a que comportamento, então, o acto de «colaborar» se reporta? Reporta-se a uma «cooperação sem envolvência»? Provavelmente sim, não vejo outra possibilidade. Mas é possível uma «cooperação sem envolvência»? Vamos admitir que sim. E será que é possível observar e avaliar com fiabilidade essa filigrana que é a fronteira entre uma «cooperação envolvente» e uma «cooperação não envolvente»? Vamos, também, admitir que sim.
Mas isto tem uma consequência: admitir que «colaborar» significa «cooperar sem envolvência», implica que estamos perante três graduações comportamentais — «envolvimento activo», «envolvimento não activo» e «colaboração» — quando só existem dois níveis que se reportam a este comportamento (pois o nível «Bom» já não fala em «envolvência» nem em «colaboração», fala apenas em «conhecimento»). Ficamos, então, com um problema nas mãos: em que nível colocamos um professor que se «envolva», sem ser activamente? Não pode ser no nível «Muito Bom» porque esse é, como vimos, para os professores que «cooperam sem envolvência»; e não pode ser no nível «Excelente» porque esse é para os professores que se «envolvem activamente». Teríamos de o colocar num nível intermédio, entre o «Excelente» e o «Muito Bom». Ora, esse nível não existe, e seria absurdo se existisse. 

O que é que tudo isto revela? 

Revela que, respeitando a lógica interna deste modelo, somos inevitavelmente confrontados com incongruências atrás de incongruências e com um mundo labiríntico do qual não se encontra saída. 

Revela que não pode ser este o caminho, que teimosa e estupidamente, tem sido seguido para se construir um modelo de avaliação do desempenho docente.

Ligações a posts relacionados com a ADD:

. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 2
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 3
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 4
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 5
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 6
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 7
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8 

. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 9
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 10 

. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 11

. Sub-repticiamente 
. Requerimento do Dep. C.S.H. da Escola Secundária de Amora

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 11

À medida que nos vamos detendo com razoável atenção no conteúdo deste modelo de avaliação, verificamos que estamos perante uma inesgotável nascente de surpresas e de perplexidades.

A primeira parte do quarto descritor do nível «Bom», da dimensão «Desenvolvimento do ensino e da Aprendizagem», enuncia: «[O professor] procura adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos [...]»
«Procurar adequar as estratégias» significa que o professor tenta implementar estratégias adequadas, o que comporta, evidentemente, a possibilidade de não conseguir implementar essas estratégias adequadas. O professor procura, mas, por qualquer razão, pode não conseguir. Apesar disso, o professor deve ser classificado, neste item, com o nível «Bom».
Agora, vamos ler a primeira parte do descritor correspondente, mas relativo a um nível abaixo, o nível «Regular», que, recorde-se, equivale a uma classificação negativa. Esse descritor diz: «[O professor] implementa estratégias de ensino nem sempre adequadas às necessidades dos alunos [...]» 

«Nem sempre», neste contexto, significa: umas vezes sim, outras vezes não. Isto é, este professor às vezes implementa estratégias adequadas às necessidades dos alunos, outras vezes não. Segundo o nível do descritor, o professor que assim proceda obtém uma classificação negativa. 

A perplexidade é óbvia: um professor que efectivamente implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o faça, é penalizado e classificado como «Regular»; e um professor que apenas procure implementar estratégias adequadas, mesmo que não o consiga, é classificado de «Bom».

É claro que isto não tem qualquer sustentação, nem para os próprios autores deste disparate. O que isto revela é o modo irreflectido e irresponsável como este sistema de avaliação foi elaborado. É espantoso como um documento que deveria ter sido pensado e trabalhado com o máximo de atenção, com o máximo de ponderação e cuidado foi redigido sem rigor conceptual, sem escrúpulo e sem a mínima consideração por aqueles a quem este documento era dirigido: os professores.

Prosseguindo. A primeira parte do sexto descritor dos níveis «Excelente» e «Muito Bom» refere: «[O professor] concebe e implementa estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas». O descritor do nível «Bom» diz: «[O professor] implementa estratégias de avaliação adequadas».

Passando ao lado da diferenciação bizantina entre um professor que concebe e implementa e outro que só implementa (como se, relativamente a estratégias de avaliação, se pudesse implementar sem conceber. A não ser que se esteja a falar de um imaginado mundo etéreo de superlativas e geniais concepções estratégicas de avaliação...), daqui conclui-se que:

1. Para os autores destes documentos, o top das estratégias de avaliação configura-se na diversidade e no rigor, mesmo que não sejam adequadas. Porque a adequação pertence apenas ao nível imediatamente inferior. Quer dizer que, segundo os autores, a diversidade e o rigor são bons em si mesmos, valem por si próprios, independentemente de serem adequados. Todavia, se não são adequados, são bons porquê e em quê?

2. A adequação, exigida no nível «Bom», não implica diversidade nem rigor. O descritor deste nível prevê a existência de estratégias de avaliação adequadas sem qualquer menção à diversidade e ao rigor. Sendo assim, se há estratégias de avaliação adequadas sem serem diversas nem rigorosas, para que serve, então, a diversidade e o rigor nas estratégias de avaliação?
No nível «Regular», a primeira parte do descritor passa a ser assim: [O professor] utiliza processos pouco diversificados de avaliação.» Comparativamente com os descritores anteriores, decorre daqui que o professor,  é classificado de «Regular» apenas porque as sua estratégias não são diversificadas, e não porque as suas estratégias sejam  inadequadas. O descritor não diz: o professor utiliza processos pouco adequados. Diz, somente: utiliza processos pouco diversificados. Assim, de modo incongruente, determina-se que as estratégias podem ser adequadas, mas, se não forem diversificadas, o professor deverá ser penalizado.

A confusão conceptual que o conteúdo deste modelo de avaliação revela é muito grave. Este facto, só por si, deveria constituir condição suficiente para que estes documentos não pudessem manter-se por mais tempo como letra de lei. Mas a seriedade política é algo que, há muito, deixou de existir, nas nossas elites.
Para a semana, iniciarei as observações sobre a terceira dimensão: «Participação na escola e relação com a comunidade educativa.»

Ligações a posts anteriores relativos a este assunto:
. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 2
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 3
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 4
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 5
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 6
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 7
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8 

. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 9
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 10

. Sub-repticiamente

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 10

O presente modelo de avaliação do desempenho docente enferma de múltiplos erros que se revelam quer a nível técnico quer a nível de concepção. Vários destes erros são, contudo, derivados de um problema anterior que os precede e que não foi, segundo parece, objecto de devida reflexão, por parte dos responsáveis do Ministério da Educação. Isto é, parece não ter havido grande preocupação em responder à pergunta: a nível do desempenho docente, que domínios e que práticas podem, com um mínimo de fiabilidade, ser objecto de avaliação?
Como o tempo dedicado a esta pergunta parece ter sido escasso, ficou por determinar a fronteira entre o que é e o que não é susceptível de ser avaliado. Esta indeterminação teve a consequência prática de se pretender avaliar tudo o que o delírio ou a obsessão avaliativa quiseram. É certamente por esta razão que, desde expressões que apontam para «alguma preocupação» até outras que requerem «profundidade de comprometimento», de tudo encontramos no meio da parafernália de indicadores e descritores que compõem o modelo de avaliação. Os seus autores definiram o perfil do que entendem ser um professor modelar, listaram-lhe as características e transformaram essa características em descritores pretensamente objectivos. Ou seja: idealizaram o (seu) professor e assumiram, ainda que sem fundamento, que o idealizável é avaliável.
Adicionalmente, confiaram, sem escrutínio e sem contextualização, na teoria avaliativa que defende o seguinte preceito: perante um objecto complexo, devem ser introduzidas múltiplas variáveis de modo a que, pelo cruzamento dessa variedade de factores, o resultado final global seja, estatisticamente, aproximado da realidade. Deste modo, mecanicamente e sem parcimónia, foram semeados pelo modelo os conhecidos 11 domínios de avaliação, os 39 indicadores e os 72 descritores. O problema é que, quando a quase totalidade das variáveis introduzidas apenas pode ser aferida a «olhómetro», ou por suposição, ou por palpite, os erros avaliativos têm um efeito multiplicador e o resultado final é um produto acumulado de inúmeros juízos incorrectos.
Este problema atravessa o modelo e inquina-o de uma ponta a outra.

Mas prossigamos a análise da segunda dimensão (iniciada em «Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8»). O terceiro descritor do nível «Excelente» diz: «[O professor] promove consistentemente a articulação com outras disciplinas e áreas curriculares e a planificação conjunta com pares.»
Todos sabemos que alguns advérbios avaliativos são de objectivação particularmente difícil ou mesmo impossível. Apesar disso, os autores deste modelo de avaliação não se inibiram de os aplicar: são múltiplos os descritores com este tipo de advérbios. Este descritor é mais um exemplo. «Consistentemente» é um advérbio que nos obriga, novamente, a perguntar pelo modo de determinar a fronteira entre o «consistente» e o «não consiste». Que critério vai o avaliador utilizar para definir essa fronteira? Existe critério que ele possa utilizar e que não seja de formulação arbitrária? Se existe, qual é? Até hoje, ele não foi revelado. E se o avaliador não tiver um critério para definir essa fronteira, nunca poderá saber se um professor promove «consistentemente» isto ou aquilo.

O quarto descritor do nível «Excelente» enuncia: «[O professor] concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e elevada eficácia.»
Este quarto descritor encavalita-se parcialmente no conteúdo do segundo descritor do mesmo nível. Não se compreende que aconteça, mas acontece.
Todavia o problema maior não está aqui. Está no seguinte: o descritor correspondente a este, mas respeitante ao nível «Muito Bom», prescreve: «[O professor] concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e  eficácia.» Isto é, desaparece o termo «elevada». O que deverá significar que um professor «Muito Bom» comunica com rigor e com eficácia, mas não com elevada eficácia. Já aqui voltaremos. Vejamos agora o que diz o descritor para o nível Bom: «[O professor] procura adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos e comunica com rigor.» Aqui, introduz-se o «procura adequar» e faz-se desaparecer a «eficácia».
Avançando por partes:
1. Se, nestes descritores, a diferença entre um professor «Excelente» e um professor «Muito Bom» reside no facto de um comunicar com «elevada eficácia» e o outro comunicar apenas com «eficácia», isto pressupõe afirmar que é possível determinar, com clareza, a diferença entre uma eficácia «elevada» e um eficácia «não elevada». Todavia, não chega pressupor uma possibilidade, é necessário demonstrar que ela existe. É preciso demonstrar como se opera essa destrinça. É preciso mostrar qual é o critério de avaliação que o avaliador pode utilizar, de modo fiável, para determinar se uma comunicação é feita com «elevada» eficácia ou não. Sem a definição do critério, tudo que for feito é leviano e irresponsável.
2. Para além disto, como poderia ser aferida, em apenas duas aulas, a suposta elevada eficácia? Que instrumentos sérios existem que possibilitem essa medição? Quais são?
3. Por fim, o caricato. Com o descritor do nível «Bom», ficamos a saber duas coisas:
a) Para os autores deste modelo de avaliação um «Bom» professor não precisa de adequar as estratégias de ensino às necessidade dos alunos, a um Bom professor basta «procurar adequar». Pode nunca o conseguir, mas desde que procure é considerado um Bom professor;
b) Para os autores deste modelo de avaliação um «Bom» professor é aquele que comunica com rigor, mas sem eficácia. Pergunta óbvia: em contexto educativo, porque é conveniente não esquecer que é deste contexto que estamos a falar, para que serve uma comunicação rigorosa, se for ineficaz?
Tentar, à força e sem bom senso, construir um modelo de avaliação dá nisto: um rol infindável de incongruências e de dislates.

Ligações a posts anteriores relativos a este assunto:
. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 2
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 3
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 4
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. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 9
. Sub-repticiamente

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 9

Ainda sobre o segundo descritor do nível «Excelente», da segunda dimensão: «Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem». Recordemos o conteúdo desse descritor: «[O professor] planifica com rigor, integrando de forma coerente e inovadora propostas de actividades, meios, recursos e tipos de avaliação das aprendizagens.»

Na semana passada, analisámos a expressão «planifica com rigor», hoje tentarei deixar uma nota sobre o conceito «inovador», presente na restante parte do enunciado, e a importância subjacente que lhe é atribuído.

Há o pressuposto, mais ou menos difundido, de que um professor «excelente» tem de ser um professor «inovador». Este pressuposto é evidente em todo o articulado do modelo de avaliação e em algumas teorizações pedagógicas. Proponho que se submeta a escrutínio este pressuposto.

Considerar que «ser inovador» é uma condição necessária para ser um  professor «excelente» deriva do postulado que considera a «inovação» como o estádio de desenvolvimento mais elevado de qualquer actividade. Criar, inventar, fazer diferente tornaram-se termos de elevada consideração social que, de diferentes modos, expressam verbalmente o conceito «inovação». A «inovação» passou a ser, para muitos, um fim em si mesmo, porque, supostamente, é uma coisa boa em si mesma. Sendo uma coisa boa em si mesma deveria ser generalizada a todos os ramos de actividade e a todas as situações, incluindo, naturalmente, o ensino. 

Ora o problema reside aqui: a inovação não é um fim em si mesmo. A «inovação», a ser alguma coisa, é sempre um meio, não é um fim. Pode ser um meio de resolver problemas, pode ser um meio de satisfazer ou de criar necessidades ou pode ser um meio de proporcionar prazer. Excluindo esta última vertente estética, a inovação está directamente ligada, como meio, à resolução de problemas/satisfação de necessidades (inerentes, por exemplo, à produção de conhecimentos ou de materiais) ou à criação de necessidades e à consequente venda de  produtos (inerentes, por exemplo, ao comércio e ao marketing).

Todavia, em contexto pedagógico, a questão adquire ainda contornos mais particulares, porque o professor nada vende, nada fabrica e os problemas que resolve são problemas de ensino-aprendizagem — problemas de natureza completamente diversa dos problemas da ciência, da indústria, do comércio ou do marketing. Por isso, para o professor, a «inovação» pode não ser sequer um meio. Os problemas pedagógicos, pela sua natureza específica, não podem nem devem ter como forma superior de resolução a «inovação» (ao contrário do que acontece com outras actividades que só pela inovação podem resolver os seus problemas). Pelo contrário, em pedagogia, não só não têm que ser resolvidos de modo «inovador» como, em muitos casos, não devem ser resolvidos de modo inovador. Devem ser resolvidos de modo adequado a cada aluno, e esse modo adequado pode não ter nada de inovador. Assim, um professor «excelente» não deve andar à procura da «inovação», deve andar, sim, à procura da adequação. A «inovação» poderá resultar da procura da adequação, não o contrário. A inovação, a surgir, virá sempre por acréscimo, como adjacência, não mais do que isso. Lamentavelmente, já todos nós tropeçámos com colegas «altamente inovadores» em estratégias e, em simultâneo, «altamente incompetentes» em tudo o resto. E não esqueçamos: quem sempre paga essas «inovações» são os alunos.

A «inovação» não é, pois, um fim e, em pedagogia, na maioria dos casos,  como vimos, não é sequer um meio. Por isso, não deve constar dos padrões do desempenho docente e, consequentemente, não deve constar do conteúdo de um descritor. Uma determinada estratégia ou actividade pode ser muito inovadora e revelar-se, do ponto de vista pedagógico (isto é, do ponto de vista da adequação às necessidades do aluno, para atingir determinado objectivo) um verdadeiro desastre.

Deste modo, a institucionalização da «inovação» como patamar superior do desempenho de um professor, para além de ser uma importação injustificada de outros domínios, revela-se perniciosa, enquanto elemento modelador do exercício da docência, e inaceitável, do ponto de vista avaliativo.

Ligações a posts anteriores relativos a este assunto:
. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
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Sub-repticiamente

O modelo de avaliação do desempenho docente de Lurdes Rodrigues foi justamente repudiado por quase toda a gente. Pelos professores, evidentemente, e por toda a classe política, exceptuando a maioria dos deputados do PS.

O actual modelo de avaliação é, tecnicamente, muito semelhante ao de Lurdes Rodrigues. Não se compreende, pois, que, de repente, como se algo de substancial tivesse sido alterado, se tenha passado do estado de rejeição ao estado de aceitação e/ou de silêncio, por parte de muitos ex-contestatários (onde se incluem os sindicatos).
Os que agora, misteriosamente, passaram a ver virtualidades na avaliação em vigor, costumam argumentar que o actual modelo não incorpora um elemento que, no anterior, era inaceitável: a dependência da avaliação dos professores dos resultados dos alunos. Isto é, o anterior modelo estabelecia que as taxas de insucesso e de abandono escolar  dos alunos pesavam na avaliação do desempenho dos professores. Pelas razões óbvias, isto foi rejeitado (a este propósito, devemos recordar que estamos perante uma ideia já anquilosada: em Inglaterra, nos finais do séc.XIX, foi realizada a primeira tentativa de avaliar os professores e de lhes pagar segundo os resultados obtidos pelos seus alunos. Resultado: em 1902, o Parlamento inglês revogou essa lei, porque considerou que o sistema educativo estava a ser corrompido).
Agora, aquilo que foi liminarmente rejeitado está a ser novamente introduzido, mas de modo sub-reptício. O Ministério da Educação determinou que cada escola tem de definir, ano a ano, e a começar já no presente, melhorias progressivas das taxas de sucesso dos seus alunos e de redução do abandono escolar. A quantificação do sucesso e do abandono passam a ser objectivos anuais de cada escola. Ora, o modelo de avaliação do desempenho docente, em vigor, determina que cada professor é avaliado, entre outros factores, pelo contributo que deu para a concretização dos objectivos definidos pela escola, o que significa dizer que os professores, cujas turmas fiquem aquém das taxas definidas, serão penalizados na avaliação do seu desempenho.
Aquilo que o Ministério da Educação não conseguiu, há três anos, fazer entrar pela porta principal, está a fazer entrar pela porta das traseiras.

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8

O segundo descritor do nível «Excelente», relativo à segunda dimensão, enuncia: «[O professor] planifica com rigor, integrando de forma coerente e inovadora propostas de actividades, meios, recursos e tipos de avaliação das aprendizagens.»

Mais uma vez temos um problema com a falta de precisão, de adequação e de substância dos enunciados.
Vejamos: o que significa uma planificação realizada com «rigor»? A que rigor se está a fazer referência? A rigor científico? A rigor pedagógico? A rigor didáctico? Aos três?
O problema é que o termo «rigor» não é apropriado para se aplicar aos três domínios. É, com certeza, apropriado se aplicado ao domínio científico, mas já não é apropriado se aplicado ao domínio pedagógico ou a domínio didáctico.
Reportando-nos o domínio científico para um corpo de saber instituído e escrutinado — ainda que sempre com carácter provisório —, poder-se-á aferir se as referências ou as práticas relativas a esse corpo de saber são rigorosas ou não (mesmo que, em alguns saberes, existam limitações à fiabilidade dessa aferição). Podemos dizer que, no domínio científico, existe um padrão a partir do qual será possível aferir do rigor das práticas ou das referências que lhe são feitas. Mas o mesmo não acontece a nível pedagógico nem a nível didáctico. Não só não existe o padrão como a própria natureza deste dois domínios não permite que esse padrão exista. Deste modo, parece-me desadequada a utilização do termo «rigor», no contexto em que está a ser utilizado, já  que supõe uma superlativa exigência que a realidade do objecto em causa (uma planificação) não suporta. Significa isto que estamos no reino do vale tudo? Claro que não, como mais à frente iremos ver. Mas o que não pode acontecer é criarem-se descritores que são objectivamente inadequados para o objecto da sua avaliação e que artificialmente constroem cenários excêntricos.

Prossigo na análise, para fundamentar o que acabei de afirmar.
Uma planificação é simplesmente um plano de trabalho. Não é um tratado, não é uma dissertação, nem sequer um ensaio. Uma planificação é um documento que, na parte científica, depende, em muito, do programa disciplinar, e ao professor pode caber somente (se couber) a iniciativa de pequenas adaptações e/ou pequenos ajustes que, obviamente, têm de ser feitos com correcção científica, mas não mais do que isto. E isto, repito, se houver lugar, a essas pequenas adjacências. Aquilo que é verdadeiramente importante numa planificação é que cumpra o fim a que se destina: orientar de forma adequada o processo de ensino-aprendizagem (a longo, médio ou curto prazo).
De forma adequada a quê? De forma adequada às características de quem vai aprender — sem adulterar a correcção científica do que está a ser ensinado ou as «competências» (termo idolatrado pela moda pedagógica, em vigor, inspirada em arquétipos empresariais) que se pretende desenvolver ou criar. Considero, por isso, que aquilo que é verdadeiramente importante numa planificação é, para além da óbvia correcção científica, a sua adequação, no sentido que acabei de referir.
Não se trata pois de «rigor», como o descritor enuncia. E melhor verificaremos ser inusitada a utilização do termo «rigor», se tivermos presente que as planificações de médio e de longo prazo são feitas conjuntamente pelos pares e aprovadas por todo o grupo disciplinar. Isto significa, em termos práticos, que o professor avaliador é co-responsável pela planificação, porque é seu co-autor e/ou porque a aprovou. Nestas circunstâncias, que vai o professor avaliador avaliar?
Resta-nos a planificação de curto prazo (semanal ou diária/plano de aula), que é pensada/elaborada para uma turma específica. Neste âmbito, estamos a falar da elaboração de uma planificação que é especificamente pensada pelo professor para os «seus» alunos (ou, até, uma planificação individualizada, se for possível e necessária), para aqueles alunos que ele vai conhecendo cada vez melhor, cujas características e necessidades ele, melhor do que ninguém, sabe quais são, porque é ele que, diariamente, ou quase diariamente, convive e trabalha com eles. Ora, nestas planificações de curto prazo (formalmente subsidiárias das de médio e longo prazo) o que é que está realmente em questão? O que é verdadeiramente importante na planificação de curto prazo é a sua adequação aos alunos específicos da turma X, Y ou Z. A adequação é o elemento decisivo, é o elemento diferenciador de uma boa ou menos boa planificação.
Deste modo, o que, em termos de avaliação do desempenho, poderia ser significativo avaliar seria se o professor, quando faz a sua planificação de aula, está a fazê-la para os seus alunos (de modo a que essa planificação possa ser o mais adequada possível a esses alunos), ou se, não pensando neles, elabora uma planificação para uma turma abstracta, sem características nem identidade própria, reduzindo, assim, as possibilidades de ser uma planificação adequada.
O descritor deveria, pois, falar de adequação e não de «rigor», como fala. É uma questão de lana caprina? Seria, se se tratasse de um equivoco terminológico. Mas, desgraçadamente, não é um equívoco. Não é um equívoco, porque os autores deste modelo de avaliação acham mesmo que é assim: para eles, um professor «Excelente» e um professor «Muito Bom» planificam com «rigor» e um professor simplesmente «Bom» planifica apenas de «forma adequada» (cf. os descritores dos respectivos níveis, nesta dimensão).
É mais um grave dislate, a juntar a todos os outros que já vimos em anteriores posts.

Finalmente, uma derradeira observação, porque a realidade não se molda a desejos e, menos ainda, a desvarios, de quem quer que seja. Mesmo que o descritor estivesse apenas formulado na base da «adequação» teríamos de ter presente o seguinte:
— verdadeiramente, a adequação de uma planificação só é susceptível de ser avaliada a posteriori. Só depois de aplicada é que o professor saberá se a planificação foi adequada, e, muitas vezes, não o consegue saber imediatamente após aplicação, e, outras vezes, nunca o virá a saber, com a certeza que gostaria de saber. Isto levanta um problema acrescido, que não podemos fazer de conta que não existe, só porque nos dá jeito, para continuarmos a fazer de conta que avaliamos. O problema é este: aquilo que poderia ser objecto de uma avaliação a priori (que é disto que se trata no presente descritor, porque são outros os descritores que abordam a prática) seria apenas o carácter presumivelmente adequado da mesma, tendo em atenção as características conhecidas da turma. Ou seja, o que aqui poderia ser susceptível de avaliação seria a fundamentação que o professor apresenta para optar por determinada planificação, e não por outra, em função do conhecimento dos seus alunos. Ora, como o professor avaliador não conhece a turma (não conhece rigorosamente nada, nos casos em que não observa aulas; e pouco mais que nada conhece, nos casos em que observa duas aulas, conforme está previsto) não está em condições de avaliar se, em termos de planificação, o professor fundamenta com verdade, ou não, as suas opções.

Como este descritor dá «água pela barba», como o texto já vai longo, como já é quase noite de sexta-feira, e como, felizmente, existe mais (muito mais) vida para além da avaliação, vou ficar por aqui, e regressarei a ele (descritor) e a ela (avaliação) na próxima semana.

Ligações aos posts anteriores relativos a este assunto:
. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 2
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 3
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 4
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 5
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 6
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 7

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 7

Dando continuidade a alguns apontamentos que aqui tenho deixado sobre o modelo de avaliação docente, passo, agora, a fazer algumas observações sobre os descritores da segunda dimensão («Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem).

O primeiro descritor do nível «Excelente» diz: «O docente evidencia elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina/área curricular.»

Um sistema de avaliação, seja ele qual for, tem de ter como primeiro requisito ser exequível na realidade específica em que vai ser aplicado. Um sistema de avaliação que apresente enunciados não operativos tem pouca ou nenhuma serventia. Ora, é recorrente neste modelo de avaliação enunciar-se descritores comportamentais que, a nível do senso comum, parecem pacíficos, mas que, submetidos a um escrutínio um pouco mais detalhado, se revelam desastrosos e incompetentes para a finalidade que têm. 

O descritor acima referido é mais um exemplo do que acabei de dizer. Neste descritor, levantam-se dois problemas:

i) Qual é a definição do conceito: «elevado conhecimento científico»? O que se entende por «elevado conhecimento científico»? Qual a fronteira entre um conhecimento científico elevado e um conhecimento científico não elevado? É claro para todos que não é possível avaliar da existência de um conceito sem a sua prévia definição, sem sabermos, com rigor, a que quadro conceptual ele nos reporta. Consequentemente, não é possível pensarmos em avaliar algo se não soubermos definir as fronteiras que distinguem esse algo de outro algo. Ora, não só o conceito de «elevado conhecimento científico» está por definir como não vejo que, no contexto específico em que se processa a avaliação do desempenho docente do ensino não superior, seja possível defini-lo de modo razoável. E não estando este problema resolvido, toda a avaliação que for feita a partir de um vazio conceptual será sempre uma inaceitável brincadeira.

ii) Todavia, vamos fazer de conta que o problema anterior não existe, vamos fazer de conta que todos sabemos o que é um «elevado conhecimento científico». Vamos fazer de conta que só existe um outro problema: no contexto real das nossas escolas e da sua orgânica, de que modo é que os professores podem revelar possuir «elevado conhecimento científico»?

Vamos por partes. Só há dois modos de se evidenciar ser detentor de conhecimento científico: através de texto escrito e/ou através de texto oral. 

Comecemos pelo texto oral. Em que circunstâncias pode um professor, através do texto oral, evidenciar «elevado conhecimento científico»? Em que circunstâncias pode um avaliador certificar-se, com fiabilidade, com credibilidade, que um professor possui «elevado conhecimento científico», através do texto oral? 

Vejamos a situação do professor que vai ter aulas observadas: pode um professor evidenciar, em duas aulas observadas, um «elevado conhecimento científico»? Não pode, é impossível, em duas aulas, um professor revelar que possui um «elevado conhecimento científico» e é impossível o avaliador avaliar se o professor é detentor desse «elevado conhecimento científico» — recorde-se que estamos a falar de algo que é adjectivado de «elevado» (seja o que for que isso queira dizer, será sempre o nível máximo de algo). A aula não é um lugar adequado para se revelar possuir um «elevado conhecimento científico»; quando muito, na aula, o professor pode e deve revelar um correcto e adequado conhecimento científico para o nível etário dos alunos e para os objectivos do programa disciplinar que está a leccionar. A aula (do ensino básico ou do ensino secundário) não é um local para profundas exposições nem para demonstrações científicas que permitam aquilatar da elevação de um conhecimento.

E os professores que vão ser avaliados no mesmo item, mas que não vão ter qualquer aula observada? Que se faz com eles e com a pretensa avaliação do seu «elevado conhecimento científico»?

Afastada a hipótese, a nível do texto oral, de ser a aula o local destinado à avaliação do elevado conhecimento científico, o que resta? Deverão os professores realizar conferências para apresentar comunicações científicas, de modo a que o avaliador possa avaliar do seu «elevado conhecimento científico»? Para além da excentricidade da ideia (imaginarmos os professores, em fila, a marcar conferências e colóquios para poderem evidenciar os seus conhecimentos), nas escolas grandes ou nos agrupamentos de escolas, todos os dias do ano não seriam suficientes para tanto evento científico. Não sendo isto aceitável nem possível, que deverão os professores fazer para evidenciar o seu «elevado conhecimento científico»? Deverão, em reuniões de departamento, fazer a apresentação de dissertações científicas? Ou em reuniões de grupo? Ou em frente-a-frente, com o avaliador? 

Entendamo-nos: onde, quando e em que circunstâncias podem/devem os professores evidenciar, através de texto oral, o seu elevado conhecimento científico?

Vistas as dificuldades de se avaliar, através de texto oral, o «elevado conhecimento científico» de um professor, resta-nos o texto escrito.

Que textos escritos deve o professor elaborar para demonstrar o seu «elevado conhecimento científico»? Escrever livros? Redigir ensaios? Publicar artigos em revistas da especialidade? Fazer um trabalhinho de meia dúzia de páginas sobre um determinado assunto? E depois discuti-lo com o avaliador, de modo a que se possa obstaculizar a tentativa de fraudes do género copy and paste? E quantos livros deve escrever e/ou quantos ensaios deve redigir e/ou quantos artigos deve publicar para que atinja a fronteira do «elevado»? E é apenas a quantidade que conta ou também conta a qualidade da sua produção científica?

Entendamo-nos: se o texto oral levanta os problema que levanta, se o texto escrito suscita as dúvidas que suscita, afinal que pode/deve o professor fazer para demonstrar possuir um «elevado conhecimento científico»? E como é que o avaliador avalia essa elevação do conhecimento científico?

The last but not the least: quem é possuidor de autoridade e de credibilidade científica para avaliar o elevado conhecimento científico de alguém?
Do ponto de vista formal, para que o processo não seja inquinado, logo à partida, é consensual que o avaliador deve ter uma habilitação académica superior ao avaliado — tanto mais que será chamado a avaliar do elevado nível de conhecimento científico do seu avaliado. Isto é consensual, mas não é real. Na realidade, vamos ter milhares de casos de professores licenciados a avaliar professores licenciados e vamos ter muitas centenas de casos de professores com licenciatura a avaliar professores com mestrado e a avaliar professores com doutoramento. A legislação permite-o.
Isto é aceitável? Não é. Isto é impossível de ser aceite.

Todavia, quando não há seriedade nos propósitos, quando o que se pretende, na realidade, é somente montar um gigantesco circo de faz-de-conta que se avalia, então, tudo vale, tudo é permitido. É nisso que estamos.