Prosseguindo, ainda, na primeira dimensão: Vertente profissional, social e ética.
Os segundos descritores dos níveis «Excelente» e «Muito Bom» são iguais, ambos enunciam: [O professor] «Revela um profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e investe na qualidade das suas aprendizagens.»
O segundo descritor do nível Bom é o seguinte: [O professor] «Revela comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e na qualidade das suas aprendizagens.» Isto é, aqui desaparecem as palavras «profundo» e «investe».
Observações:
1. Entre um profundo comprometimento e um comprometimento que não é profundo como se mede a diferença? Que comportamentos configuram um profundo comprometimento, e que comportamentos configuram um comprometimento que não é profundo, ou seja, um comprometimento que é apenas comprometimento?
À segunda pergunta nunca obtive resposta, à primeira já obtive, ainda que tímida e insegura: «mede-se a diferença comparando».
Ao problema da ausência de resposta à segunda questão, junta-se o problema da manifesta insuficiência da resposta à primeira.
Na verdade, o método comparativo poderá servir para fazer distinções relativas, mas não serve para atribuir classificações ou níveis absolutos, que é aquilo que o modelo de avaliação exige. Com o método comparativo — aceitando como hipótese de trabalho que ele é fiável (o que, como se sabe, não é pacífico)— apenas poderei saber que A é melhor que B, mas apenas poderei saber isso, pois o método comparativo não me elucida relativamente ao nível em que devo colocar A, ou ao nível em que devo colocar B. Se existem, por exemplo, cinco níveis, o método comparativo apenas me diz que A está, pelo menos, um nível acima de B, mas não me diz em que nível se encontra A nem em que nível se encontra B. Se não possuir um instrumento de medida, fico sem saber onde insiro A e onde insiro B.
Para possuirmos um instrumento de medida, temos que, em primeiro lugar, definir um padrão que sirva de referência absoluta (não de referência relativa), para, a partir dele, podermos estabelecer graduações de aproximação ou de afastamento a esse padrão. Ora, é aqui que reside um das partes do problema: há realidades onde é possível, ainda que provisoriamente (como é o caso do conhecimento científico), definir padrões de referência absoluta; e há realidades onde isso não é possível (como é o caso, entre muitos outros, da quase totalidade das vertentes sobre as quais recai a designada avaliação do desempenho docente, nos termos em que está definida).
Admitindo, como exemplo, que «profundo comprometimento» é a designação do padrão que se quer como referência absoluta, teríamos, agora, de saber a que realidade nos reporta essa designação, teríamos de saber o que, exactamente, isso é: o que isso é, em termos comportamentais, ou seja, o que isso é, em termos observáveis. Isto exigiria duas coisas: a) a definição do conceito «comprometimento», em contexto da actividade docente, e o modo como se revela, em termos comportamentais, esse «comprometimento»; b) a definição do conceito «profundo» e modo como se revela, em termos comportamentais, essa «profundidade», aplicada ao comprometimento. Não seria necessário definir até «onde vai» a «profundidade» de um comprometimento, mas seria obrigatório definir a «partir de onde», em termos comportamentais, ou «a partir de quais» comportamentos, é que se entende que começa a «profundidade» de um comprometimento. Isto é possível? Duvido, mas se as definições existem, elas têm de ser mostradas. Se não existem, mas se houver quem as saiba formular, que as formule e que depois as revele e submeta a escrutínio, porque só após escrutínio poderão ser validadas.
Na verdade, o método comparativo poderá servir para fazer distinções relativas, mas não serve para atribuir classificações ou níveis absolutos, que é aquilo que o modelo de avaliação exige. Com o método comparativo — aceitando como hipótese de trabalho que ele é fiável (o que, como se sabe, não é pacífico)— apenas poderei saber que A é melhor que B, mas apenas poderei saber isso, pois o método comparativo não me elucida relativamente ao nível em que devo colocar A, ou ao nível em que devo colocar B. Se existem, por exemplo, cinco níveis, o método comparativo apenas me diz que A está, pelo menos, um nível acima de B, mas não me diz em que nível se encontra A nem em que nível se encontra B. Se não possuir um instrumento de medida, fico sem saber onde insiro A e onde insiro B.
Para possuirmos um instrumento de medida, temos que, em primeiro lugar, definir um padrão que sirva de referência absoluta (não de referência relativa), para, a partir dele, podermos estabelecer graduações de aproximação ou de afastamento a esse padrão. Ora, é aqui que reside um das partes do problema: há realidades onde é possível, ainda que provisoriamente (como é o caso do conhecimento científico), definir padrões de referência absoluta; e há realidades onde isso não é possível (como é o caso, entre muitos outros, da quase totalidade das vertentes sobre as quais recai a designada avaliação do desempenho docente, nos termos em que está definida).
Admitindo, como exemplo, que «profundo comprometimento» é a designação do padrão que se quer como referência absoluta, teríamos, agora, de saber a que realidade nos reporta essa designação, teríamos de saber o que, exactamente, isso é: o que isso é, em termos comportamentais, ou seja, o que isso é, em termos observáveis. Isto exigiria duas coisas: a) a definição do conceito «comprometimento», em contexto da actividade docente, e o modo como se revela, em termos comportamentais, esse «comprometimento»; b) a definição do conceito «profundo» e modo como se revela, em termos comportamentais, essa «profundidade», aplicada ao comprometimento. Não seria necessário definir até «onde vai» a «profundidade» de um comprometimento, mas seria obrigatório definir a «partir de onde», em termos comportamentais, ou «a partir de quais» comportamentos, é que se entende que começa a «profundidade» de um comprometimento. Isto é possível? Duvido, mas se as definições existem, elas têm de ser mostradas. Se não existem, mas se houver quem as saiba formular, que as formule e que depois as revele e submeta a escrutínio, porque só após escrutínio poderão ser validadas.
Enquanto isto não acontecer, ou enquanto não se mudar radicalmente de modelo, não vejo possibilidade de seriedade no trabalho avaliativo. Enquanto isto não acontecer, estaremos sempre a trabalhar a nível do «olhómetro», do «palpite», do «bitaite». E, como parece ser óbvio, a vida profissional de um professor não pode estar dependente disto.
2. Quanto à supressão do verbo «investir», ela parece-me incompreensível. Não descortino em que é que a ausência ou a presença deste verbo, no contexto da frase («Revela comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e [investe] na qualidade das suas aprendizagens.»), altera, do ponto de vista semântico, o que quer que seja. E, do ponto de vista sintáctico, a sua supressão até me parece desastrosa.
Ao ler-se estes documentos, fica-se muitas vezes com a sensação de que tudo isto foi feito em cima do joelho, para desenrascar e para dar a aparência de que existe uma avaliação. A esta sensação junta-se outra: as pessoas que escreveram as diferentes partes dos documentos terão reunido poucas vezes.
