sábado, 15 de abril de 2017

Radiografia de um artigo (supostamente) sobre educação

Fotografia de Gustavo Almeida.
O artigo «Os finalistas do eduquês» (aqui) é um confrangedor amontoado de dislates. A argumentação, quando existe, é pobre. Grande parte do texto é uma enumeração de frases panfletárias.
O artigo tem duas partes. 

Primeira parte. 
1.º parágrafo. Metade é auto-elogio. A outra metade é ininteligível: «factos», «prova da realidade» e «espírito científico» é tudo o mesmo. Coitada da Matemática que não tem «factos» para lidar nem «realidade» que lhe dê «provas»; coitada da Microfísica que lida com uma «realidade» que lhe dá «factos» paradoxais; coitada da Lógica, coitada da...
2.º parágrafo. Somos informados de que estamos a enfrentar «o mais brutal [...] ataque à Razão, à Civilização e aos grandes valores universais comuns.» Depois da leitura desta frase, pensa-se que a seguir virá uma condenação do terrorismo. Mas não. Quem é responsável pelo mais brutal ataque «à Razão, à Civilização e aos valores universais» é a «ideologia relativista, permissiva e obscurantista» que, segundo o autor, tem dominado as nossas escolas.
3.º parágrafo. Somos mandados para um blogue. Somos informados de que devemos ler a tradução de um discurso do ministro da Educação inglês.
4.º parágrafo. Auto-elogio, novamente. O discurso do ministro inglês, afinal, segundo o autor do artigo, diz o óbvio. Por coincidência, precisamente aquilo que o autor do artigo diz andar há muito a «gritar». «Sozinho», acrescenta, em tom de queixume.

Segunda Parte.
1.º parágrafo. Somos informados de que o «vandalismo sazonal perpetrado por "estudantes" portugueses em Espanha», assim como as praxes e a violência nas escolas têm uma causa: a ideologia mencionada no 2.º parágrafo, da primeira parte.
2.º parágrafo. Somos informados de que as escolas traficam as viagens desses estudantes, mas ignoram-nas, assim como o ME.
3.º parágrafo. Somos informados de que devemos generalizar: o vandalismo é geral, os nossos estudantes são vândalos. Fica-se com a dúvida se o vandalismo sendo geral deixa de ser sazonal, ou, se o sendo, é um sazonal geral. Somos também informados de que os vândalos não pertencem a grupos sociais desfavorecidos.
4.º parágrafo. Os vândalos são produto da tal ideologia mencionada no 1.º parágrafo da segunda parte e no 2.º parágrafo da primeira parte.
5.º parágrafo. Somos informados de que, no futuro, os vândalos irão votar na Catarina Martins. Fim.

Pude verificar que, há pouco mais de dois meses, o mesmo autor elogiou as políticas educativas de David Justino, Lurdes Rodrigues e Nuno Crato (por se oporem à tal «ideologia relativista, permissiva e obscurantista» ­­­— aqui, 8.º parágrafo). Ora, David Justino foi ministro da Educação entre 2002 e 2004, Lurdes Rodrigues entre 2005 e 2009 (Isabel Alçada, sua continuadora, entre 2009 e 20011) e Nuno Crato entre 2011 e 2015. Todos «anti-eduquês», segundo o pensamento do autor. Catorze anos consecutivos de «anti-eduquês».
Isto significa que os vândalos de que o autor fala, afinal, não são finalistas do «eduquês». São finalistas das políticas de Justino, Rodrigues e Crato, que o autor elogia e admira.
É a «prova da realidade» e dos «factos»...

Nota: sou, há muito, adversário, no meu quotidiano profissional, do designado «eduquês» (se por «eduquês» se entender ausência de rigor, ausência de exigência, ausência de orientação pedagógica, ausência de valores, desvalorização do conhecimento, desvalorização do professor, etc.). Porque sou adversário da falta de rigor e da falta de exigência, verbero artigos que não tenham o mínimo de rigor nem o mínimo de exigência. Verbero prosa que seja filha do facilitismo intelectual.

sábado, 4 de março de 2017

Acerca do prefácio de um perfil e outras notas

Sem autor identificado
«Consideração da diversidade e da complexidade como fatores a ter em conta». «Criar um quadro de referência que pressuponha a liberdade, a responsabilidade, a valorização do trabalho, a consciência de si próprio, a inserção familiar e comunitária e a participação na sociedade que nos rodeia. «Equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o sentido crítico». «O aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e a viver com os outros e o aprender a ser». «O global e o local, o universo e o singular, a tradição e a modernidade, o curto e o longo prazos, a concorrência e a igual consideração e respeito por todos, a rotina e o progresso, as ideias e a realidade». 
Estas citações são excertos das primeiras vinte linhas do prefácio do documento intitulado Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que se encontra para discussão pública e que também é conhecido como Perfil dos Alunos para o Século XXI. 
O prefácio tem trinta e cinco linhas. As sete linhas seguintes às primeiras vinte apresentam uma listagem, numa adaptação nem sempre feliz, dos sete saberes que Edgar Morin considerou necessários para a educação do futuro (trata-se de um trabalho, elaborado em 1999, a convite da UNESCO, que sintetiza as principais ideias do autor sobre a educação para o nosso milénio e as propostas formuladas por cerca de duas dezenas de personalidades de todo o mundo ligadas à educação). Depois da listagem, vêm as oito linhas finais onde é referida a educação, a cultura, a ciência, o saber e o saber fazer; o poeta, o artista, o artesão, o cientista, o desportista e o técnico; as aprendizagens, a inclusão, o desenvolvimento sustentável, a adaptabilidade, a estabilidade, o saber e as diferenças.
As trinta e cinco linhas impressionam pelo amontoado de conceitos que comportam e pela sensação de cansaço e de vazio que provocam em quem as lê, apesar de serem apenas trinta e cinco. Quando se quer dizer tudo acaba-se por dizer nada. 
O problema é que o resto do documento sofre, grosso modo, do mesmo mal do seu prefácio, a que acresce a circunstância de ser repetitivo e às vezes presunçoso. É pena, porque, no meio da amálgama, as ideias boas acabam por ser trucidadas pelas ideias banais e pelo descrédito que o emaranhado suscita.

Além disso, no documento parecem existir fragilidades conceptuais, entre elas: 
i) A falta de uma fundamentação que explique como se compatibiliza este perfil único de aluno com a simultânea defesa de multiplicidade de percursos formativos; 
ii) Como se compatibiliza este perfil dos alunos à saída de 12 anos de escolaridade obrigatória com a circunstância de, ao fim desse tempo, uns alunos já terem concluído o 12.º ano e outros ainda poderem estar, por exemplo, a concluir o 9.º ano?; 
iii) Por que razão o termo «valores» é conceptualmente tão mal tratado, na definição que é apresentada? E por que razão, logo de seguida, se escrevem coisas como esta: «O processo [valorativo] é mais complexo e multilateral. Trata-se da relação construída entre a realidade objetiva, os componentes da personalidade e os fatores de contexto [...]»? Se assim é, como se compatibiliza essa construção valorativa única (já que, como é dito, ela resulta da relação, certamente irrepetível, entre a realidade, a personalidade de cada um e os factores específicos de contexto) com a definição dos cinco valores enunciados no documento como valores para todos?
iv) Que elementos de natureza cognitiva e psicológica fundamentam e dão sentido a muitos dos descritores operativos propostos? Por exemplo, aos seguintes dois descritores operativos que enunciam que os alunos devem: 
- «identificar, utilizar e criar diversos produtos linguísticos, literários, musicais, artísticos, tecnológicos, matemáticos e científicos, reconhecendo os significados neles contidos e gerando novos sentidos»;
- «generalizar as conclusões de uma pesquisa, criando modelos e produtos para representar situações hipotéticas ou da vida real. Testar a consistência dos modelos, analisando diferentes referenciais e condicionantes. Usar modelos para explicar um determinado sistema, para estudar os efeitos das variáveis e para fazer previsões acerca do comportamento do sistema em estudo. Avaliar diferentes produtos de acordo com critérios de qualidade e utilidade em diversos contextos significativos».
v) O conteúdo destes dois descritores é compatível com o terceiro princípio enunciado na página 8: «A escola contemporânea agrega uma diversidade de alunos tanto do ponto de vista socioeconómico e cultural como também do ponto de vista cognitivo e motivacional. A adoção do perfil é crítica para que todos possam ser incluídos [...]»?
vi) A seriedade intelectual permite que se enuncie como princípio que «cabe à escola o dever de dotar os jovens de conhecimento para a construção de uma sociedade mais justa»? Se os autores não tiveram o cuidado de esclarecer o que entendem por «uma sociedade mais justa», o que é que estão verdadeiramente a solicitar à escola? 
Uma sociedade mais justa é aquela em que o Estado assume um grande papel interventivo na sociedade e, deste modo, assume a função de fazer a redistribuição de rendimentos? Ou uma sociedade mais justa é aquela em que o Estado assume um papel mínimo e deixa que a dita sociedade civil se auto-regule? Ou uma sociedade mais justa é aquela em que...? Para que modelo de «sociedade mais justa» a escola tem o dever de dotar os jovens de conhecimento?
Elencar generalidades é uma tentação, mas não é certamente uma boa tentação.

Não sei o que vai resultar da discussão pública em curso, mas se o documento que vier a ser adoptado não for substancialmente diferente deste, temo que tudo isto não passe de uma enorme perda de tempo para todos e mais um momento falhado na nossa história da Educação.

quinta-feira, 16 de fevereiro de 2017

Um problema de percepção ou de valores?

Fotografia de Gustavo Almeida.
A trapalhada que envolve o ministro das Finanças é lamentável. Lamentável para o próprio, lamentável para o país e lamentável em relação ao que (mais uma vez) revela sobre a ética política do PSD e do CDS.
Para o próprio, porque sai política e eticamente desgastado. Para o país, porque, evidentemente, sai a perder com a fragilidade política do ministro. Para o PSD e CDS, porque o retrato que deles fica é (mais uma vez) miserável, na medida em que aquilo que verdadeiramente move estes dois partidos não é saber se Mário Centeno celebrou ou não um acordo com Domingues (acordo que eles até subscreveriam...), o que os move é o desejo de achincalhar com o intuito de fragilizar todo o Governo — os fins justificam os meios. Na realidade, a mentira nunca foi para o PSD e CDS um problema ético, nem sequer político, caso contrário, Passos Coelho teria sido derrubado, por acção dos deputados desses dois partidos, do cargo de primeiro-ministro poucos meses após ter tomado posse. Na história recente da democracia portuguesa, não houve um primeiro-ministro que tivesse mentido tanto como mentiu Passos Coelho — nem mesmo Sócrates. Repugna, por isso, ver o comportamento descontrolado dos dirigentes do PSD e do CDS, na busca obsessiva pelo exercício conspurcado da política.

Todavia, o que interessa é saber qual foi a causa desta trapalhada que envolve Mário Centeno. Erros de percepção, como alega o ministro? Não parecem ter sido — parece até duvidoso que tais erros de percepção tenham acontecido. O que, na verdade, gerou este problema é uma opção por valores que conduzem a caminhos tortuosos, opção feita pelo ministro Centeno e pelo primeiro-ministro António Costa.
Ao que parece, a cultura de valores destes dois governantes vê no sector privado o expoente da competência e da eficácia. E, à luz dessa valorização, e de modo a aliciar alguns protagonistas desse mundo privado para a CGD, decidiram, sem pudor político nem ético, começar a pagar vencimentos pornográficos, alterando, para esse efeito, o estatuto do gestor público. Do mesmo modo, não lhes repugnaria, como agora é claro, isentar esses protagonistas do sector privado em trânsito para o sector público das obrigações legais que os gestores das empresas públicas têm, isto é, da obrigação de apresentarem declarações de rendimentos ao Tribunal Constitucional. 
Este quadro de valores não é aceitável. Hipotecar a exigência de rigor, de transparência e de equidade salarial no exercício de qualquer cargo ou função pública é optar por valores que indicam um caminho oposto àquele que deveremos seguir. É optar por valores que se opõem à cultura que elege os bens públicos e as exigências das funções públicas como modelos a seguir pela sociedade.
A origem da trapalhada é esta. Se os valores que norteiam a prática política destes dois governantes fossem outros, a trapalhada não teria existido.