Ao sábado: momento quase filosófico

Gohâ, o pateta, comprou um quilo de carne que deu à mulher. Quando voltou à noite, a mulher disse-lhe que o gato tinha roubado e comido o bocado de carne.

Gohã apanhou o gato, pô-lo no prato de uma balança e pesou-o. Viu que o gato pesava exactamente um quilo.

Então, pensativo e um pouco triste, Gohâ perguntou em voz alta (e esta pergunta ainda hoje não teve resposta):

— Se tu és o meu gato, onde está a carne? E se tu és carne, onde está o meu gato?

In Jean-Claude Carrière, Tertúlia de Mentirosos, Teorema

Novas Oportunidades (5)

Duas notas, antes de tentar abordar, a partir da próxima semana, aspectos concretos da formação que é ministrada nos cursos EFA:

1. É curioso verificar a objectiva incoerência teórica existente no Ministério da Educação relativamente ao número máximo de alunos/formandos por turma/grupo de formação. 

Nos últimos anos tem-se assistido à defesa da tese de que o número de alunos por turma não é um factor relevante no nível de sucesso dos alunos. Deste modo, o discurso oficial afirma não existir problema algum em aumentar o limite de alunos por turma para 28 ou 30 (e mais, em alguns casos). 

Foram e são porta-vozes deste posição: Rodrigues, Alçada e Crato (também aqui existe comunhão de ideias). A fundamentação que apresentam é de uma fragilidade confrangedora, socorrendo-se, não poucas vezes, de comparações intelectualmente desonestas e desprezando irresponsavelmente o que a prática lectiva revela. 

Todavia, esta tese é esquecida logo que outras conveniências e outros interesses o exigem. No Guia de Operacionalização de Cursos de  Educação e Formação de Adultos é afirmado peremptoriamente o seguinte: «Independentemente do nível ou tipologia aplicáveis aos grupos de formação [turmas], estes não podem, em nenhum momento, ultrapassar os 25 formandos» (o sublinhado é meu). Isto é, uma turma constituída por adultos não pode, em nenhum momento, ultrapassar os 25 elementos, contudo, uma turma constituída por crianças ou adolescentes pode, em qualquer momento, ultrapassar os 30 elementos. 

Se nos mantivermos nos estritos limites que uma análise pedagógica/andragógica séria impõe, não se encontram argumentos sólidos que sustentem esta discrepância de critérios.

2. Na Iniciativa Novas Oportunidades (INO), procedeu-se à extinção dos alunos e dos professores. Na INO não há alunos e não há professores. Na INO há formandos e há formadores. O interessante é verificar que os pressupostos que estão na base desta distinção (aluno/formando e, por arrastamento,  professor/formador) são considerados pelos próprios que a utilizam como irrelevantes. São irrelevantes, mas não abdicam delas. É a ideologia a sobrepor-se ao conhecimento. 

Na verdade, as teorias do fundador da andragogia (das quais deriva a distinção entre aluno e formando), Malcolm Knowles, estão ultrapassadas e isso mesmo é reconhecido pelo próprio Ministério da Educação (cf. Helena Luísa Martins Quintas, Educação de Adultos — Vida no Currículo, Currículo na Vida, Agência Nacional para a Qualificação, 2008, pp. 52-53). A dicotomia entre adulto e criança, em situação de aprendizagem, desenvolvida por Knowles está muito longe de corresponder à realidade. Considerar que o adulto tem como traço padrão a capacidade de se auto-dirigir, responsabilizando-se pela sua aprendizagem, considerar que o adulto tem sempre uma motivação para aprender superior à da criança (por razões profissionais, pessoais ou de circunstâncias da vida) e que também tem sempre no seu processo de aprendizagem uma orientação pragmática constitui um conjunto de considerações que se aplica apenas a um número restrito de adultos. A sua generalização é claramente indevida. Por outro lado, a análise que Knowles faz das capacidades cognitivas e das características psicológicas da criança já pode ser considerada arcaica e de reduzida pertinência, em particular depois do que a realidade das novas tecnologias tem revelado sobre essas capacidades e características das crianças.

Contudo, foi este quadro de pressupostos que conduziu Knowles à defesa de metodologias de ensino para adultos e para crianças completamente divergentes (e, em alguns casos, opostas) e que o conduziu à distinção entre aluno e formando e que o conduziu à distinção entre professor e formador, cuja primeira função é a de ser um designer ou, se se preferir, um gestor de processos ou, ainda dito de outro modo, um facilitador de aprendizagens.

O Ministério da Educação sabe e assume a inconsistência desta teorização. Em Educação de Adultos — Vida no Currículo, Currículo na Vida, é dito, a este respeito: «muitos destes pressupostos de diferenciação podem ser rebatidos», e referem-se diversos estudos (Courtney et al. 1999, Johnson-Bailey e Cervero 1997, Betler 1999, Canário 1999) que exaustivamente contrariaram a teoria de Knowles. Igualmente, a conclusão que naquele texto é apresentada não deixa lugar a dúvidas: «Os processos de ensino para pessoas adultas não parecem, pois, dever ser diferentes de outros processos de ensino destinados a outros públicos noutras faixas etárias. O que deverá fazer a diferença é, como em qualquer outra situação educativa, a qualidade do ensino que é desenvolvido» (p. 53).

Não se compreende pois que, reconhecendo-se que este quadro conceptual está ultrapassado e, consequentemente, as diferenciações nele contidas, se persista na mesma nomenclatura e no que ela representa. Só inconfessadas razões ideológicas podem explicar esta incongruência.

Quinta da música - Giora Feidman

Trechos - Franco Cazzola

«É sabido  que, há já alguns anos, se tende a pôr em discussão a validade da oposição entre direita e esquerda e que no debate sobre a legitimidade da dicotomia estão presentes três posições:

"[...] a primeira é caracterizada pela procura de um critério absoluto de distinção; a segunda considera que, depois das mutações estruturais que caracterizam o mundo contemporâneo, direita e esquerda já não têm sentido; a terceira parte da hipótese, que está em curso, preconiza uma transformação estrutural da dicotomia, devido à qual deixaria de ser possível identificar precisos conteúdos de diferenciação, sendo agora direita e esquerda simplesmente conteúdos extremamente adaptáveis" [Santambrogio 1997, 45].

Por outras palavras, existem há algum tempo três pontos de vista, dois extremos (a distinção entre direita e esquerda é, por si só, sempre válida; no mundo contemporâneo a distinção já não serve) e um intermédio (a dicotomia talvez ainda possa significar alguma coisa, mas o novo significado está em vias de definição, tendo os velhos caracteres constitutivos ficado embaciados).
Negar a distinção, considerá-la obsoleta, própria de um tempo que passou, ir "para além dela" significa, entre outras coisas, dar vida a uma operação que não é neutra, não é destituída de valores nem de efeitos.

"Ao declarar esquerda e direita categorias superadas, obsoletas, ideológicas, oitocentistas, ingénuas, [o cepticismo conservador] avança sub-repticiamente a pretensão de que o mundo tal como é constitui ainda o melhor dos mundos possíveis e candidata-se de imediato a único interprete autorizado da instância realista, a único representante de uma racionalidade desencantada. Com uma vantagem psicológica evidente: que depois da indigestão de mitos o apelo do desencanto é irresistível e ninguém parece estar disposto a apostar um cêntimo na mesa da utopia (ou de qualquer projecto que possa passar por tal)" [Flores d'Arcais 1982, 53].»

Franco Cazzola, O Que Resta da Esquerda?, Cavalo de Ferro

Às quartas

A MEU FAVOR

A meu favor

Tenho o verde secreto dos teus olhos

Algumas palavras de ódio algumas palavras de amor

O tapete que vai partir para o infinito

Esta noite ou uma noite qualquer

A meu favor

As paredes que insultam devagar

Certo refúgio acima do murmúrio

Que a vida corrente teime em vir

O barco escondido pela folhagem

O jardim onde a aventura recomeça

A meu favor tenho uma rua em transe

Um alto incêndio em nome de todos nós

Alexandre O'Neill

Da falta de credibilidade

1. Curiosamente, algumas das personalidades mediaticamente mais indignadas, pelo menos na aparência, que hoje em dia se fazem ouvir, contra as políticas de austeridade e contra a perda de direitos adquiridos são aquelas vozes que, precisamente, há cerca de três décadas iniciaram e/ou apoiaram políticas de austeridade, de enfraquecimento dos direitos de quem vivia somente do seu salário, de marginalização de quem defendia caminhos de aprofundamento da justiça e da solidariedade sociais e, ao mesmo tempo, fizeram renascer políticas de progressivo e irreversível fortalecimento dos interesses dos grandes detentores de capital.

Quem, em Portugal, iniciou essa viragem histórica foi Mário Soares, quando, exercendo as funções de primeiro-ministro, anunciou que era tempo de se meter o socialismo na gaveta. Mário Soares, com o apoio de muito socialistas, iniciou, de facto, o trilho político que veio a ser seguido ao longo dos últimos 30 anos e que atingiu, pelo menos até este momento, o ponto mais alto do seu desenvolvimento: perda brutal de direitos por parte de quem é assalariado e simétrico aumento dos direitos de quem é empregador ou de quem é financeiro. Ainda não ouvi Mário Soares fazer mea culpa, assim como a nenhum dos seus companheiros de partido. É verdade que, se o fizessem, seria demasiado tarde, todavia, essa assunção daria certamente maior credibilidade às afirmações que agora proferem e torná-las-ia, sem dúvida, mais úteis ao combate contra a gravíssima regressão histórica que o objectivo de mais justiça e de mais bem-estar sociais está a sofrer.

2. O principal problema de quase todos os políticos é mesmo o da falta de credibilidade, e junto com a  falta de credibilidade vem a falta de autoridade. Passo Coelho há muito tempo que já perdeu uma coisa e outra — julgo não me enganar se disser que o actual primeiro-ministro é visto, por grande parte dos portugueses, como um rapaz bem-parecido que, não sabendo muito bem como, chegou a chefe de Governo, sem ter feito a mais elementar preparação para o exercício dessa função —, mas, agora, depois do episódio carnavalesco da tentativa de terminar com a tolerância de ponta, a sua autoridade tornou-se, provavelmente, irrecuperável.

Na realidade, é confrangedor constatar que o país não liga nenhuma a quem o lidera, ainda que isso seja compreensível, pois quem o lidera também não faz a mais pequena ideia do que é liderar um país. Passos Coelho não compreende que não chega apresentar circunstancialmente um ar grave e sério ou procurar falar em tom de baixo-barítono, para ser respeitado. Passos Coelho não o compreende. Por isso, não compreende que, tendo apresentado o ar mais grave e sério de que foi capaz, mesmo assim, praticamente ninguém lhe tenha prestado atenção.

Passos Coelho não tem credibilidade nem autoridade. Passos Coelho apenas vai sendo (incompreensivelmente) tolerado...

EVT - carta aberta ao ministro da Educação

Recebida por e-mail:

CONTRA A DESTRUIÇÃO DA EDUCAÇÃO VISUAL E TECNOLÓGICA

A grave crise económica e financeira que existe no plano nacional e internacional, tem servido de justificação para se avançar com as mais diversas reformas, nos mais diversos sectores de atividade.

Não se percebe porque é que a Educação Visual e Tecnológica (EVT), uma disciplina de sucesso, que se formou há mais de vinte anos, resultando da junção das disciplinas de Educação Visual e de Trabalhos Manuais, esteja prestes a ser destruída por razões meramente orçamentais, para dar lugar a qualquer coisa que, embora possa lembrar as suas origens, em nada se lhe vai assemelhar, por força da tremenda redução da carga horária, da redução da componente humana e da criação de uma terceira variante (TIC).

Não se percebe que uma disciplina como EVT, com uma forte componente prática, onde são desenvolvidas competências básicas, nomeadamente as que se relacionam com o “saber fazer”, se transforme assim, do dia para a noite, sem qualquer fundamento científico-pedagógico, em duas ou três variantes, com um só professor e uma exígua carga horária semanal. O trabalho manual – o espaço em que se treina “a mão“ dos futuros artistas, cirurgiões, engenheiros, carpinteiros, trolhas, etc. – a partir do próximo ano letivo estará seriamente desamparado. Mas EVT não se reduz à manualidade: o mesmo trabalho manual, associado à busca de soluções técnicas e estéticas é também um espaço privilegiado ao desenvolvimento cognitivo, ao reforço do “saber”. É por demais sabido pela história do desenvolvimento humano, que a mão e o cérebro andaram sempre ligados, e que não foi por mero acaso que evoluímos até ao homo sapiens actual. Porque é que EVT, a partir deste ponto de vista, não foi considerada uma disciplina fundamental?

EVT deveria ter sido vista como uma disciplina essencial, um espaço de confrontação entre o conhecimento científico e o conhecimento prático, um espaço para a experiência, o conhecimento técnico e a arte.

Parece que estamos condenados a perder nestas duas frentes da qualidade do ensino:
Os subprodutos anunciados que poderão advir da substituição da EVT (Educação Visual, Educação Tecnológica e Tecnologias da Informação e Comunicação), levarão à redução da supervisão das actividades lectivas, a uma séria limitação da intervenção pedagógica diferenciada e individualizada – ambas fundamentais ao nível etário dos alunos com que se trabalha – ficando também criadas condições para o aumento da indisciplina na sala de aula e o agravamento das condições de segurança individuais no manuseamento de ferramentas e demais equipamento escolar, ainda que drasticamente reduzido o seu tempo de manipulação. E por fim os cursos que as Escolas Superiores de Educação e os Institutos Politécnicos vinham ministrando nesta área, verão o seu percurso profissional interrompido, assim como muitos dos seus licenciados, actualmente em funções, ficarão reduzidos à ameaça do desemprego.

A bem da escola pública, enquanto profissionais responsáveis, não nos resta outra alternativa senão a denúncia pública desta situação e um veemente apelo às entidades competentes no sentido da suspensão destas medidas.

Vale de Cambra, 14 de Fevereiro de 2012
Professores de EVT dos dois agrupamentos verticais de escolas de Vale de Cambra

Até terça-feira

Novas Oportunidades (4)

A superficialidade e a leviandade com que o discurso político trata a Iniciativa Novas Oportunidades (INO), seja para a criticar seja para a elogiar, retrata bem a qualidade dos políticos que temos. Ambas as partes limitam-se a repetir clichés que afrontam (mesmo quando elogiam) quem, como professor ou como aluno (na terminologia da INO: como formador ou como formando), trabalha e se confronta com uma realidade que pouco tem que ver com a enunciada pelo discurso político, invariavelmente mais preocupado com os efeitos mediáticos das afirmações que profere do que com a resolução séria dos problemas.

Como já referi em textos anteriores, as observações que aqui vou deixando sobre a INO não entram nessa bravata, são somente notas de quem por sensibilidade e dever profissional considera que deve contribuir, ainda que modestamente, para uma análise e um debate de uma iniciativa que, para o bem ou para o mal, já mexeu com a vida de cerca de um milhão de portugueses e que representou e representa um investimento avultado no domínio da Educação.

Relembrado o contexto destes apontamentos, continuarei a dar a minha opinião sobre esta matéria.

Um dos problemas graves de que a INO padece é a de na sua concepção ser dominante um pensamento que, reclamando-se conhecedor das motivações e das necessidades educativas e formativas dos adultos, se revela estruturado em noções pouco consistentes, do ponto de vista teórico e, acima de tudo, muito desadequadas da realidade sobre a qual pretende agir.

Vejamos. Vou transcrever algumas frases inscritas numa das páginas do Guia de Operacionalização de Cursos de Educação e Formação de Adultos — numa só página (p.15) encontramos o seguinte:

«[...] Os cursos EFA pautam-se pelos princípios da abertura e da flexibilidade, permitindo a adaptação curricular a diferentes perfis.» 

«[...] Esta oferta formativa [cursos EFA] traduz uma lógica de construção pessoal e local, no respeito pelo percurso de vida e/ou de escolaridade de cada formando.»

«O modo como a formação se desenvolve estará, necessariamente, determinado pelo princípio da adaptabilidade, independentemente da tipologia de percurso que se implemente: a definição do percurso curricular estará definida à partida mas não o processo de aprendizagem por parte do formando.»

«[...] O formando transporta consigo os seus quadros de referência pessoais, sociais e profissionais, as suas motivações e expectativas, que devem ser tidas em consideração na determinação do percurso formativo a realizar. Daqui decorre que o desenho curricular genérico acabará por se concretizar numa pluralidade de percursos formativos.»

«[...] Isto implica, necessariamente, que os formadores imprimam dinâmicas de trabalho baseadas em metodologias de diferenciação.»

«[...] Poderá dar origem a vários percursos dentro de um mesmo grupo de formação, dando corpo à diversidade característica de um modelo conceptual que pretende respeitar diferentes ritmos e intenções de aprendizagem, concretizados em combinatórias de competências a desenvolver (e até mesmo de componentes de formação) que serão diferenciadas de indivíduo para indivíduo.»

«[...] É fundamental que a equipa de profissionais de formação conheça o perfil dos formandos, de forma a encaminhar as aprendizagens através de instrumentos que se relacionem naturalmente com o quotidiano e a realidade dos mesmos.»

Abertura, flexibilidade, adaptação curricular, construção pessoal e local, respeito pelo percurso de vida, princípios de adaptabilidade, processo de aprendizagem não pré-definido, desenho curricular concretizado numa pluralidade de percursos formativos, dinâmicas de trabalho baseadas em metodologias de diferenciação, vários percursos dentro de um mesmo grupo de formação, respeito pelos diferentes ritmos e intenções de aprendizagem concretizados em combinatórias de competências a desenvolver, encaminhamento das aprendizagens através de instrumentos que se relacionam naturalmente com o quotidiano e a realidade dos formandos — impressiona como numa única página se conglomeram tantos conceitos e se desenvolve uma discursividade que, em roda livre, parece auto-alimentar-se.

Na página seguinte, faz-se a recarga da mesma discursividade:

«[...] Um curso EFA assenta numa atitude formativa que passa pela flexibilização das competências e estratégias para a sua aquisição, pela articulação entre as áreas de competência-chave da componente da formação de base, e entre estas e a formação tecnológica, estratégias essas que farão tanto mais sentido quanto melhor estiverem enquadradas nos contextos e percursos pessoais e socioculturais dos formandos.»

No parágrafo seguinte, continua-se:

«[...] As metodologias de formação desenvolvem-se numa lógica de “actividades integradoras”, que convocam competências e saberes de múltiplas dimensões, que se interseccionam e entreajudam para resolver problemas em conjunto.»

No mesmo fôlego acrescenta-se:

«Este modelo de acção implica uma atitude activa dos formandos, que devem ser impelidos a investigar, a reflectir e analisar, desenvolvendo aprendizagens que sejam significativas para si, dado que nenhuma aprendizagem é significativa por si, mas apenas quando o aprendente se empossa dela e a valoriza porque lhe reconhece aplicabilidade e significado no seu quadro de referências pessoais e sociais.»

Para, a propósito do conceito de competência, se concluir desta forma:

«Esta metodologia implica um trabalho colaborativo entre os elementos da equipa pedagógica, que só poderá construir actividades integradoras se planificar em conjunto, entendendo a competência como um todo complexo de “saberes” e “saberes-fazer” nos mais diversos domínios, inseparável da concretização de um plano de trabalho transversal entre as componentes da formação» (o sublinhado é meu).

Proceder à análise de cada uma destas frases daria origem, provavelmente, a dezenas de posts, mas podemos abreviar porque a derradeira citação ilustra o que de essencial é comum à maioria das frases citadas — refiro-me ao modo como o conceito de «competência» é tratado: «como um todo complexo de “saberes” e “saberes-fazer” nos mais diversos domínios, inseparável da concretização de um plano de trabalho transversal entre as componentes da formação.» Penso que devemos desconfiar sempre de alguém que, ao definir algo, começa essa definição por «é um todo complexo» — fica-se de imediato derrotado com o «todo» e com o «complexo». Todavia, penso que ainda mais desconfiados devemos ficar, se, nessa definição, se acrescenta que esse todo engloba tudo, que é isso que se diz, quando se afirma que é «um todo complexo de "saberes" e "saberes-fazer" nos mais diversos domínios». Neste entendimento, a «competência» é pois um conjunto («um todo») intrincado («complexo») de conhecimentos («saberes») e de técnicas, habilidades, destrezas («saberes-fazer») de uma globalidade («nos mais diversos domínios»). Depois desta definição de competência, parece-me ser inevitável perguntar: afinal o que é exactamente uma «competência»?

Dei como exemplo o modo como esta discursividade trata o conceito de «competência» — que nos obriga, no final, a voltar a perguntar: «o que é competência?» — apenas para observar que, genericamente, na INO, grande parte dos conceitos são tratados deste modo, quer na fundamentação teórica quer, depois, no próprio domínio concreto dos conteúdos das designadas UFCD - Unidades de Formação de Curta Duração.
Ora, tudo isto levanta enormes problemas. De alguns deles procurarei dar conta em textos seguintes — e, deste modo, ir respondendo à segunda e à terceira perguntas formuladas no post Novas Oportunidades (2).

Quinta da música - Francis Poulenc

Para clicar

«E depois são os germânicos»

Trechos - Franco Cazzola

Esquerda e direita

«A proposta de Lukes é que a esquerda possa ser definida pelo seu empenho no "projecto de rectificação". Este pode ser expresso de muitas maneiras, com a linguagem pacífica do direito e da justiça, ou com a linguagem belicosa do conflito de classe. Pode escrever a história do alargamento da cidadania e da democracia, ou a da luta contra a exploração e a opressão. Pode concretizar-se de variadas formas organizativas. Em todos os casos, parte da constatação que existem desigualdades injustificadas que a direita considera sagradas e invioláveis, naturais ou inevitáveis (e que ao fazê-lo as torna invisíveis), e que devem ser nomeadas e postas em evidência, para que possam ser reduzidas ou abolidas.

A constatação tem claras implicações:

"Primeiro, que existe um modelo de justiça ou um hipotético ideal em relação ao qual as desvantagens e desigualdades existentes são consideradas injustificadas ou merecedoras de rectificação, uma implícita ou explícita teoria da justiça ou uma visão da igualdade. Segundo, a ideia de que tais desvantagens ou desigualdades são sistemática e estruturalmente causadas por características do sistema social, político e económico: isto é, não são casuais, nem idiossincráticas, nem biologicamente determinadas, nem sequer a considerar como consequência não intencionais de processos incontroláveis. terceiro, que as suas causas são verificáveis através da investigação científica e sistemática. Por último, que possam ser corrigidas e por vezes eliminadas mediante uma intervenção humana resultante de uma vontade política." [Lukes 1997, 309-310]

Por outro lado, foi afirmado que "ser de esquerda significa sentir-se ligado a todos aqueles que lutam pela sua libertação" [Gorz 1993, 123], que a esquerda é favorável à acção pública para "corrigir os resultados do mercado em defesa dos mais fracos", que exprime "a atitude para a mudança em relação aos defensores do status quo na economia, no ordenamento das instituições, na vida da sociedade" [Bosetti 1993, 15].»

Franco Cazzola, O Que Resta da Esquerda, Cavalo de Ferro.

Às quartas

NA BIBLIOTECA DA ESCOLA DEPOIS DA GUERRA

Ao entrar sinto a cara a arder:

montes de livros, migalhas de cultura e de beleza

juncam o chão como espigas calcadas

após a passagem de um brutal furacão.

A poeira da guerra veio pousar nos lábios

dos homens de génio. Vozes incorruptíveis

a troar por cima do espaço e do tempo.

Mas incapazes de esmagar as botas do fantasma.

Apanho o livro pouco espesso furado

por uma bala. A chaga é horrível.

Todas as folhas estão manchadas de sangue.

Abro. Leio. Não posso reter as lágrimas

quando o título vem dançar diante dos meus olhos:

«Os sonetos sangrentos de Hviezdoslav.»

Julius Lenko

(Trad.: Ernesto Sampaio)

Gestão: novamente mais do mesmo

A proposta de «Alteração ao Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-escolar e dos Ensinos Básico e Secundário» apresentada pelo Ministério da Educação é, desgraçadamente, mais um exemplo da pobreza política que nos governa. Na verdade, a política educativa do actual governo resume-se, no essencial, a dar continuidade ao que de medíocre foi feito por Sócrates e Rodrigues.

A proposta apresentada por Crato mantém, na íntegra, com ligeiros remendos, o modelo de gestão das escolas imposto por Rodrigues. Só concebendo o exercício da política como uma repugnante encenação se compreende que, após tão exacerbadas críticas feitas por Coelho e Crato à política educativa do governo anterior, se mantenham agora intactos os pilares dessa mesma política. Estes governantes, como os anteriores, não merecem o respeito de quem os elegeu, porque eles próprios não respeitam a sua palavra e não cumprem os compromissos que publicamente assumem. Assim se denigre o exercício da Política, se denigre o conceito de República e se denigre a ética inerente à ideia de Democracia.

Este governo mantém intactos todos os absurdos do modelo de gestão de Rodrigues, à excepção de um: termina a norma estúpida que amontoava os grupos disciplinares em quatro departamentos — agora passam a ser as escolas a decidir em quantos departamentos devem os grupos disciplinares ser organizados. Este constitui o único caso de lucidez do ministro da Educação. No resto, dá continuidade ou piora o que de mau já existia. Três exemplos.

1. A proposta mantém intocável o órgão mais mal pensado, e que pior funciona, na história da gestão escolar, depois do 25 de Abril: o Conselho Geral. Com que fundamento? Não se sabe. Crato não só mantém este órgão intocável, como lhe acrescenta mais uma competência: a de «intervir, nos termos definidos em diploma próprio, no processo de avaliação do desempenho do diretor». Isto é: o representante do grupo colombófilo da freguesia (que, em muitos casos, foi parar ao Conselho Geral por indicação partidária, e que ou falta ou adormece nas reuniões) vai intervir na avaliação do director da escola; os professores membros do conselho geral vão intervir na avaliação do director que, por sua vez, avalia esses professores; os funcionários membros do conselho geral vão intervir na avaliação do director que, por sua vez, avalia esses funcionários. Sobre os múltiplos aspectos profundamente negativos de que este órgão padece, já tive oportunidade de deixar nota aqui, aqui, aqui e aqui. É incompreensível que se consiga piorar o que já era mau.

2. A proposta mantém intacta a forma de escolha do director, isto é, mantém intacto um outro absurdo: a simultaneidade de dois processos que se contradizem e anulam, o concursal e o eleitoral (v. aqui).

Não sendo suficiente este absurdo, propõe-se um outro: introduz-se, no n.º 4, do Art.º 21.º, uma alínea cujo espírito é contraditório com o conteúdo de um novo n.º 5, do mesmo Artigo. 

Vejamos: na alínea, consagra-se que o Conselho Geral pode admitir qualquer candidato a concurso/eleição, desde que considere, por voto secreto, o seu currículo relevante; no n.º 5, afirma-se que só se admitem candidaturas de quem não seja detentor de habilitação específica para o cargo de director, no caso de não existirem candidatos com a referida habilitação específica ou existam mas de forma «insuficiente». O absurdo compõe-se de três partes:

i) Por um lado, admite-se que qualquer um pode ser candidato, desde que o Conselho Geral ache quem tem currículo relevante;

ii) Por outro lado, afirma-se que só podem ser candidatos os que têm habilitação específica para o cargo. Os outros (e nos outros estão incluídos aqueles que já foram directores, subdirectores, adjuntos de directores, presidentes ou vice-presidentes de conselhos executivos e membros de conselhos directivos) só poderão concorrer no caso de «inexistência» ou de «insuficiência» dos candidatos com habilitação específica;

iii) Finalmente, «inexistência» de candidatos sabemos o que é; suponho, todavia, que seja mais difícil alguém saber o que é «insuficiência» de candidatos. O que conviria saber, atendendo a que os putativos candidatos que não possuam habilitação específica, só poderão ser candidatos efectivos no caso de existência da referida «insuficiência»...

3. A proposta mantém (semi-)intacta a nomeação dos coordenadores de departamento. A forma de nomear passa a ter uma nuance: em lugar de o director nomear um coordenador por departamento, passa a nomear três, para que os colegas escolham um deles. O princípio da nomeação mantém-se, mas agora imbuído de um perfume democrático.

O restante é mais do mesmo e é uma evidente e confrangedora falta de conhecimentos da realidade e de capacidade de conceber e de construir uma escola melhor.

Para clicar

«A confissão de Pedro Passos Coelho»

Bonecos (sem palavra)

Quino, Não Me Grite!, Pub. Dom Quixote.

Nacos

«Era Novembro no Connecticut e o esplendor selvagem do Outono tinha-se desvanecido. Os doces áceres estavam nus. Só algumas macieiras se mantinham verdes. Um céu nublado conferia uma encantadora lisura cinzenta a um lago.

Aproximando-me pela estrada rosa e macia que serpenteava tão suavemente através da relva, era como se finalmente tivesse encontrado aquilo que Nova Iorque e Filadélfia tinham recusado mostrar, esse centro secreto da nova nação, essa parte que correspondia às suas mais altas possibilidades. As colunas dóricas da mansão pareciam beneficiar do facto de serem tão claramente concebidas, a afirmação de uma aspiração, ao mesmo tempo nobre e democrática. E não deixei de me sentir divertido, no meio de tudo isso, por reflectir que haviam sido uns lindos tornozelos a atrair-me, um colo generoso a levar-me a percorrer aquela estrada, a fazer-me avançar a toda a pressa em direcção ao pomar, a dar a volta ao lago, até à erva longa e ondulante através da qual uma jovem corria e saltava, com um belo movimento atlético, como se fosse não apenas a arquitectura, mas o próprio corpo a corresponder ao antigo ideal grego. Ela, na realidade. Ela própria.»

Peter Carey, Parrot e Olivier na América, Gradiva.

Comentário de segunda: a continuidade

Ao fim de sete meses de governo PSD/CDS não se consegue descortinar o que há de substancialmente diferente em relação ao governo do PS:

1. Quer Passos Coelho quer Sócrates mentiram aos portugueses — e ambos fizeram-no com uma desfaçatez difícil de imaginar. Não cumpriram o que prometeram e agiram ao contrário do que anunciaram.

2. Sócrates inaugurou a saga dos PEC que significou o início e o desenvolvimento das políticas de austeridade e de empobrecimento do país, em particular das designadas classes média e baixa e muito especificamente dos profissionais do Estado. Com a recusa do PEC 4, por parte do Parlamento, o governo socialista caiu. Passos Coelho tomou o poder e não apenas concretizou o que constava do PEC 4 como duplicou ou triplicou a dureza das medidas de austeridade, mantendo como alvo privilegiado as mesmas classes sociais e profissionais.

3. Na maior parte das áreas da governação, Passos Coelho limita-se a retocar ou a aprofundar o que o seu antecessor deixou de mal feito. De essencial nada muda. A Educação é um particular exemplo: a avaliação do desempenho dos professores foi retocada, para ficar na mesma; a Iniciativa Novas Oportunidades (tão abertamente criticada) continua intocável no seu conteúdo e na sua forma; a revisão curricular proposta é uma amostra de revisão e feita às avessas; a recém surgida proposta de novo regime de autonomia, gestão e administração das escolas, retoca um ponto ou outro para deixar tudo na mesma (ou pior).
4. A única grande ruptura anunciada foi a ausência de tolerância de ponto na próxima terça-feira de Carnaval. Perante tão «profundo» corte com o passado, o país sorriu e continua a sorrir. Em particular as autarquias do PSD e as empresas públicas e as escolas e as universidades e os governos regionais e por aí fora...
5. Ao fim de sete meses de governo PSD/CDS fica-nos na memória o aconselhamento para os jovens emigrarem, a sugestão para os professores emigrarem, os ditos e os desditos sobre o não aumento dos impostos, os ditos e os desditos sobre a manutenção dos subsídios de Natal e de Férias, os ditos e os desditos sobre a TSU, os ditos e os desditos perante Merkel e Junker, o dito sobre a pieguice e agora o dito sobre a não tolerância carnavalesca. E pronto.

Dave Brubeck Quartet

Pensamentos de domingo

«Quando não se tem ideias, as palavras são inúteis e até nocivas.»

A. Ganivet

«É sem dúvida mais fácil enganar uma multidão do que um só homem.»

Heródoto

«Pedir demasiado é a maneira mais segura de receber ainda menos do que é possível.»

Bertrand Russel

In Paulo Neves da Silva, Dicionário de Citações, Âncora Editora