Este ano, o balanço final dos exames nacionais da 1.ª fase deu algo aproximado a: «maus resultados globais em várias disciplinas, em quase todos os anos de escolaridade».
Em outros anos, o mesmo balanço foi dando alternadamente: «bons resultados»; «medíocres resultados» «razoáveis resultados»; «péssimos resultados»; etc.
Ano a ano, a cada balanço, sucedem-se múltiplas análises explicativas desses resultados, com as causas dos problemas distribuídas por todos os intervenientes no processo, consoante gostos e tendências: provas de exame mal elaboradas; inadequados critérios de classificação; deficiente aplicação dos critérios de classificação; alunos sem hábitos de trabalho; professores incompetentes; programas demasiado extensos; etc. Ministros, ex-ministros, inauditos especialistas e opinantes de origem diversa são protagonistas destas análises. Embrulham-se e desembrulham-se num eterno retorno do acto explicativo, do qual nada se aprende, do qual nada resulta de sólido e perene.
Em simultâneo, vão sendo publicados rankings, cuja real significância é inversamente proporcional à divulgação que lhes é dada — constituindo, todavia, momento importante para quem vende papel ou para quem vende imagens e para quem acha que a realidade se afere por listagens ou para quem tem na quadrícula o seu horizonte de pensamento.
Vivemos nisto e disto. Gastamos o tempo e a energia dos alunos, dos professores e dos pais com um dos menos fiáveis instrumentos de avaliação que existem, atribuindo-lhes uma importância aferidora que eles efectivamente não têm nem nunca poderão ter, alargando a sua realização a todos os ciclos de ensino e querendo tornar decisiva a sua ponderação na fórmula que determina o aproveitamento ou não aproveitamento do aluno, no final do ano.
A obsessão com os exames traduz várias coisas e todas elas são más. Uma dessas coisas más é a de assim se fugir a enfrentar aquilo que é verdadeiramente importante e decisivo: a melhoria da qualidade do ensino ministrado pelos professores e, consequentemente, das aprendizagens obtidas pelos alunos. Ora esta melhoria não se faz pela via do encharcamento do sistema educativo com exames, faz-se através de um forte, determinado e permanente investimento na formação contínua dos professores, a nível da actualização científica e das didácticas disciplinares. Formação contínua séria e competente nos domínios fundamentais e não folclóricos da docência, que são os domínios científico e didáctico. Um escrupuloso plano nacional de formação contínua, nestes domínios, pensado para ser realizado por todos os professores, durante toda a carreira profissional, teria de ser uma prioridade da política educativa. O rigor e a qualidade das aprendizagens é somente por esta via que é alcançável.
Quando se fala em investimento na educação é a este nível, em primeiro lugar, que se deve falar. Mas, desgraçadamente, é aqui que, neste momento, nada se faz e tudo se desfaz. Actualmente, a formação contínua dos professores está quase reduzida à carolice de alguns docentes que, de forma gratuita, exercem a função de formadores e vão ministrando alguns cursos, oficinas e seminários. Descemos ao nível dos países do terceiro mundo.
Contudo, os alegados paladinos do rigor e da exigência preferem entreter-se com o que há de populário nos exames.
