Nacos

«Em primeiro lugar, havia o Dr. Bingham, um indivíduo frágil e bem-parecido do Lincolnshire, cujo lábio leporino por vezes se via sob o ninho do bigode pálido. Quando digo às vezes, refiro-me às ocasiões em que ele espreitava para dentro da minha boca aberta à procura de uma "língua com mau aspecto". O lábio leporino não tem a menor importância, e eu nem deveria tê-lo mencionado.

O Dr. Bingham não podia adivinhar a tristeza que me ia no coração. A minha vontade era morrer, mas ele ministrou-me um emético e, depois de eu ter vomitado as tripas — o que ele assegurara iria acontecer —, deu-me um purgante cor-de-laranja-vivo que tentei cuspir.

Ele era boa pessoa, estou certo disso, mas quando todo aquele martírio chegou ao fim, eu era um animalzinho indefeso, a desfazer-se em caca, e o comandante tinha recebido ordem do almirante do porto para levantar âncora. Através de uma cortina cinzenta de náusea e de dores de estômago, deite-me na rede de dormir e fiquei a ouvir o distinto homem do Yorkshire a gritar que não havia porra de vento e que não percebia porque tinha de abandonar o porto para que toda a gente desatasse a vomitar. Pediu desculpa por dizer porra (pelo que fiquei a saber que havia uma mulher connosco). Senti a quilha avançar a raspar pelo banco de areia e, ao mesmo tempo, o ruído de qualquer coisa a arrastar lá em cima.

Enchi o bacio. Dormi e acordei com os sinos de todos os quartos. O Samarand seguia a baloiçar, de velas desfraldadas, como roupa a secar numa corda. Eu vomitava, cagava e chorava. Não tinha pernas de marinheiro, mas precisava de chegar à retrete para despejar o bacio. Acordei de madrugada e dei com uma desconhecida a cuidar de mim. Era baixa, roliça e bonitinha, mas eu estava demasiado mal para sentir vergonha quando ela me limpou o rabo.

Mrs. Bingham, esposa do Dr. Bingham, tal como o marido, falava com a pronúncia do Lincolnshire. Permaneci deitado na rede. Ela deitou-se no beliche e acariciou-me a parte interior do pulso até eu pensar que ia enlouquecer.»

Peter Carey, Parrot e Olivier na América, Gradiva.

Bonecos de palavra

Quino, Bem, Obrigado. E Você?, Pub. Dom Quixote.

Comentário de segunda

Talvez tenha sido distracção minha, mas fiquei com a impressão de que foi dada muito pouca importância a uma relevantíssima notícia que ouvi na rádio, a meio da semana passada: um estudo da Comissão Europeia analisou as medidas tomadas entre 2009 e Junho de 2011 pelos seis países mais atingidos pela crise e chegou à conclusão de que Portugal é o único onde as medidas de austeridade exigiram um maior esforço financeiro aos pobres do que aos ricos. 

Como dizia o poeta, esta é a espantosa realidade das coisas. Portugal, na altura governado por um partido designado de socialista e por um primeiro-ministro que se afirmava o campeão do Estado Social e da solidariedade com os mais desfavorecidos, foi o país que mais poupou os ricos e mais castigou os pobres nas medidas adoptadas para combater a crise. Segundo o estudo, «Portugal foi o único país com uma distribuição claramente regressiva», o que significa que aos pobres foi exigido proporcionalmente muito mais do que foi exigido aos ricos na contribuição para o reequilíbrio das contas públicas.

Parece que já éramos o país da União Europeia em que existia a maior desigualdade entre ricos e pobres, mas, mesmo assim, Sócrates e o PS optaram por aprofundar essa desigualdade, elevando o nosso índice de pobreza a um nível moralmente obsceno.

Seria oportuno solicitar ao ex-primeiro-ministro um comentário aos resultados deste estudo da Comissão Europeia.
E será oportuno que a Comissão Europeia complete esse estudo com a análise do que se passou no segundo semestre de 2011, cuja governação já foi da responsabilidade do PSD e do CDS. Só para ficarmos completamente esclarecidos.

Frank Foster Quintet

Pensamentos de domingo

«Lógica: a arte de pensar e de raciocinar em estrita conformidade com as limitações e incapacidades da incompreensão humana.»

Ambrose Bierce

«Todos nós nascemos louco. Alguns permanecem.»

Samuel Beckett

«Divertimo-nos com os doidos na hipótese de que não o somos.»

Marquês Maricá

In Paulo Neves da Silva, Dicionário de Citações, Âncora Editora

Ao sábado: momento quase filosófico

A realidade é o que a nossa memória quiser 

Um história coreana sobre a amnésia.
Um dia, depois de uma longa e penosa caminhada, um amnésico viu um ribeiro. Despiu a roupa para se atirar à água límpida e pendurou-a numa árvore.
Ao sair da água, inteiramente nu, viu a roupa e disse:
— Olha! Alguém se esqueceu da roupa e do chapéu, vou usá-los!
Enfiou a roupa, pôs o chapéu, calçou os sapatos e foi-se embora todo contente.

Jean-Claude Carrière, Tertúlia de Mentirosos, Teorema (adaptado).

Apontamentos sobre um desastroso modelo de gestão -9

Depois de ter deixado algumas notas sobre os órgãos conselho geral e director, deixo agora alguns apontamentos sobre o órgão conselho pedagógico.

1. Até Sócrates e Rodrigues, o conselho pedagógico era constituído, maioritariamente ou na totalidade, por professores eleitos pelos pares (ex.: delegados de grupo/coordenadores de departamento, coordenadores de directores de turma). A partir de Sócrates e de Rodrigues, os membros do conselho pedagógico passaram a ser todos nomeados pelo director. Até Sócrates e Rodrigues, os conselheiros pedagógicos representavam quem os elegia e, deste modo, eram legítimos porta-vozes dos pareceres pedagógicos e científicos dos seus colegas. A partir de Sócrates e de Rodrigues, os membros do conselho pedagógico deixaram de representar quem quer que seja, pois não têm legitimidade para isso, e passaram a ser porta-vozes do director — precisamente aquele que não necessita de porta-voz, porque tem o poder de fazer chegar a sua voz onde e quando quiser. 

Esta alteração radical é ilustrativa. Mais uma vez, devido a um provinciano fascínio pelo modelo de gestão empresarial optou-se pela sua mimetização. As ideologias híbridas, que resultam de construções superficiais e de um desconexo amontoado de ideias — muitas vezes contraditórias entre si e isentas de escrutínio rigoroso —, produzem normalmente resultados desastrosos. 

A ideia de que um mandante rodeado de yes men constitui a forma mais eficaz de gerir uma escola revela uma noção absolutamente errada de escola e uma concepção autoritária de gestão. Pensar que uma empresa — que visa o lucro e está ao serviço de um patrão ou de um grupo de accionistas — e uma escola — que visa educar e está ao serviço de uma comunidade — se devem gerir do mesmo modo é empedernimento ideológico ou limitação intelectual.

Uma escola nada ganha em ter uma cadeia de comando rigidamente hierarquizada; nada ganha em afunilar, em restringir, o debate de ideias; nada ganha com a criação de mecanismos de esfriamento relacional; nada ganha se o seu desenvolvimento se fizer à imagem e semelhança de um só protagonista. 

Para o contínuo desenvolvimento da qualidade do ensino e das aprendizagens é fundamental que os professores se constituam e se sintam numa comunidade de trabalho, onde se cultive o trabalho de equipa e onde aqueles que assumem funções de coordenação o fazem por reconhecimento dos seus pares. O dinamismo e o bom ambiente de uma escola dependem em muito desta ecologia.

Com a mudança no processo de formação do conselho pedagógico não só se rompeu este proficiente equilíbrio como se criaram as condições para um significativo abaixamento do nível médio da sua composição. Actualmente, em muitas escolas, os conselhos pedagógicos são vistos como uma reunião de amigos do director que se juntam para dar cobertura aos seus desejos. O conselho pedagógico perdeu reconhecimento e consequentemente autoridade.

2. Até Sócrates e Rodrigues, existiam cerca de dezena e meia (dependia da escola) de grupos disciplinares representados no conselho pedagógico pelos respectivos delegados eleitos. Depois de Sócrates e Rodrigues, passaram a existir quatro departamentos — onde, do ponto de vista epistemológico, se amontoam grupos disciplinares e, do ponto de vista organizacional, se amontoam  professores —, cujos coordenadores são escolhidos pelo director.

Não conheço medida tão desastrada e tão mal fundamentada como esta. Não há justificação nem pedagógica nem científica nem organizacional para esta esdrúxula opção. Com isto, nada melhorou e tudo piorou.

Departamentos com quarenta, cinquenta ou sessenta professores pura e simplesmente não podem reunir. Não podem reunir porque não se fazem reuniões de trabalho pedagógico e/ou científico com sessenta professores e porque, em alguma escolas, nem sequer existem salas com as devidas condições para albergar tanta gente em reunião de trabalho. Na prática, resulta que, nas maiores escolas, os departamentos raramente ou nunca reúnem. Reúnem, sim, os grupos disciplinares, como acontecia antigamente. Isto significa que os departamentos não têm existência real, têm apenas existência nominal. Mas o caricato é que esta inexistência real tem direito a um coordenador, e esse coordenador tem assento no conselho pedagógico. Até hoje, ainda não se conseguiu perceber muito bem o que é que o coordenador de departamento coordena: cientificamente, nada pode coordenar, porque, para além do domínio restrito do seu grupo disciplinar, não tem competência para coordenar mais nada; pedagogicamente, também nada coordena porque, para além do departamento não ter condições para reunir, existe uma objectiva limitação na possibilidade dessa coordenação (é o caso de um professor de artes visuais pretender coordenar pedagogicamente os professores de educação física, ou o inverso); organizacionalmente, criou-se uma aberração: os grupos disciplinares continuam a trabalhar como trabalhavam antigamente, mas deixaram de se fazer ouvir no conselho pedagógico ou, se se fazem ouvir, é por interposta pessoa (o coordenador), que cientificamente é incompetente para o fazer e pedagogicamente não tem condições para realizar essa função. Acresce que, no meio desta barafunda, ainda teve de ser criada mais uma estrutura intermédia, em que o coordenador reúne (quando reúne) com os delegados de cada grupo disciplinar.

A criação dos quatro departamentos foi mais um exemplo da irresponsabilidade e da incompetência de Sócrates e de Rodrigues. Curiosamente, consta que o actual Governo vai dar continuidade a este cancro organizacional.

Continua na próxima semana.

Quinta da música - Takemitsu

Trechos - Hervé Juvin

«Vivemos um momento particular do projecto liberal, tal como encontra plenamente a sua expressão no século XIX. Universalização do pensamento pela acção, tal como a prática da antinomia, da antítese e dos limites que fizeram o pensamento europeu, longe, por exemplo, do pensamento de continuidade chinês. Reconciliação da paixão e do interesse em nome da paixão do interesse económico, o único nobre, respeitável, venerável. Desligação do indivíduo face ao colectivo, é isto mesmo que o constitui e torna efectivos os direitos em que se baseia. E sobretudo, concentração da cultura no que permite a actividade, a alimentação, a ajuda, o desenvolvimento. O mundo é convocado para a sua utilidade. Nada poderá escapar, nem terra, nem vegetal, nem animal, tudo o que está vivo, corre, cresce, respira no mundo é convocado ao tribunal da sua utilidade económica, pesada, medida e julgada. Sedativos, bebidas com pouco álcool e divertimento, a cultura participa com ligeireza de um mundo muito pesado... Mergulhar logo de manhã numa história alegre, e os minutos nos transportes públicos parecem mais curtos; folhear ao almoço uma narrativa de viagens promete que noutro lugar uma outra coisa é possível, que torna a condição do homem urbano suportável, que dá ao assalariado a dignidade de um exílio interior e uma partida possível — evidentemente tão impossível como interdita, mas o essencial é que a cultura dá a representação. E sofrer com o bombardeamento de um filme de acção, sem retirada e sem tréguas, não é viver por procuração o herói, o santo ou o chefe que nunca seremos, para os quais já não há lugar em parte nenhuma — a não ser nos cemitérios?» 

                                                                                                                             Hervé Juvin
                                                                                Gilles Lipovetsky, Hervé Juvin, O Ocidente Mundializado, Edições 70.

Às quartas

Dispo-te lentamente, beijo a beijo.

Este botão, esse colchete, aquela fita,

uma pequena fivela, uma ilhó diminuta,

a suavíssima seda que resvala, as rendas

em cuja nuvem crespa até dormito

moroso, prolongado o termo

do beijo, buscando as mais suaves

regiões, as profundas fontes. E de súbito

detenho-me,

e olho-te nua, plena, bela, minha,

forma total que o amor criou no sonho,

estátua levantada por minhas mãos, meus beijos.

Isaac Felipe Azofeija

(Trad.: José Bento)

Uma revisão inédita (3)

Notas finais sobre a inédita revisão da estrutura curricular em curso.

1. Como vimos, a discussão pública sobre a proposta de revisão curricular que o ministro da Educação anunciou está destinada a ser uma aparência de discussão. De facto, não é possível debater uma proposta sem se saber os fundamentos dessa proposta. Não é possível debater se determinado número de horas lectivas é o número adequado para determinada disciplina, se ainda não estão definidas as metas de aprendizagens nem os novos programas. 

2. Não é possível debater o anunciado «reforço da aprendizagem nas disciplinas essenciais», se não se explica por que razão determinada disciplina é considerada essencial e outra não o é.

3. Não é possível debater a «substituição da disciplina de Educação Visual e Tecnológica pelas disciplinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica, no 2.º ciclo», se nada é apresentado como justificação para a introdução desta alteração.

4. Não é possível debater a «antecipação da aprendizagem das tecnologias de informação e comunicação», se não nos é fornecido nenhum elemento que nos permita avaliar se essa antecipação é aconselhável ou não.

5. Não é possível debater a «aposta no conhecimento estruturante, mantendo o reforço da Língua Portuguesa e da Matemática», se primeiro não se esclarece o que se entende por conhecimento estruturante e conhecimento instrumental, e estrutural porquê e para quê.

6. Não é possível debater a «eliminação do desdobramento em Ciências da Natureza, no 2.º ciclo, tendo em conta que a actividade experimental a este nível pode ser efectuada com toda a turma», se não se explica por que razão, do ponto de vista pedagógico, a actividade experimental pode, de repente, passar a ser efectuada com toda a turma.

7. Não é possível debater a «aposta no conhecimento científico através do reforço de horas de ensino nas ciências experimentais no 3.º ciclo do Ensino Básico», se não se fundamenta que critérios foram utilizados para realizar esse reforço.

8. Não é possível debater a «alteração do modelo de desdobramento de aulas nas ciências experimentais do 3.º ciclo, através de uma alternância entre as disciplinas de Ciências Naturais e de Físico-Química», se não sabemos, do ponto de vista pedagógico, em que se fundamenta esta alteração.

9. Não é possível debater «a redução do número de disciplinas de opção anual no final do Ensino Secundário», se não soubermos por que razão essa redução deve ser feita.

10. Não é possível debater o anunciado «maior rigor na avaliação, através, nomeadamente, da introdução de provas finais no 6.º ano e do estabelecimento de um regime de precedências entre o Ensino Básico e o Ensino Secundário», se não se explica qual é a relação entre «maior rigor» e a «realização de exames» — tirando o «bitaite» de café que pensa que sim, na realidade, não existe nenhuma relação mecânica entre «maior rigor» e «realização de exames»; e se não se explica que regime de precedências vai ser estabelecido entre o Ensino Básico e o Secundário.

Estas são algumas das razões que, na minha opinião, fazem desta proposta de revisão curricular um caso inédito e um caso de estudo, e que inviabilizam qualquer debate público sério e profícuo sobre o conteúdo da mesma. 

Pago um doce a quem o conseguir fazer.

Para clicar

«Podem estar certos que estão errados»

Nacos

«E depois, que Deus nos ajude, estava mesmo doente.
Alisei-lhe o cabelo, mas ela encolheu-se, recuou, agitou os braços. A mãe foi buscar água e um pano para a lavar, mas isso só teve o efeito de gengibre no rabo de um cavalo e a velha senhora nada pôde fazer senão retirar-se e aguardar. E assim, menos de uma hora depois de termos declarado tão apaixonadamente que o nosso amor continuava vivo, sentei-me em cima de uma trouxa de trajes romanos, consumido pelo medo de que Mathilde fosse morrer.
E embora, durante os trinta e sete dias anteriores, me tivesse enraivecido contra o seu coração frio e enganador, agora só conseguia pensar no nosso pequeno ninho no faubourg Saint-Antoine e na felicidade que havíamos partilhado. E desejava ter um Deus com quem falar.»

Peter Carey, Parrot e Olivier na América, Gradiva.

Bonecos de palavra

Quino, Bem, Obrigado. E Você? Pub. Dom Quixote.

2012

A passagem de 2011 para 2012 trouxe mais um problema. Para além do problema da crise, ficámos sem saber o que dizer e desejar aos nossos amigos em relação ao novo ano.

Cercados, por todos os lados, pelas piores perspectivas, por ameaças de mais despedimentos, por mais cortes salariais, por mais impostos e, enfim, por tudo o que de mal se possa imaginar, ninguém podia sentir-se à-vontade para formular os tradicionais votos de Ano Novo sem ser assolado por pruridos inibitórios ou sem correr o risco de ser mal interpretado.

Como escreve Carlos Tê e canta Rui Veloso, parece que «já não há estrelas no céu a dourar o nosso caminho» e que «tudo à nossa volta é tão feio, que só apetece fugir». Também parece, como diz a cantiga, que «andamos por aí às escondidas, a espreitar às janelas, perdidos nas avenidas e só achados nas vielas». É verdade que o assunto desta canção é a crise da adolescência, mas se quisermos trocar o tema da crise das borbulhas na cara pela crise do país, curiosamente, a cantiga continua a falar verdade: assim, de modo idêntico ao jovem da cançoneta que se apaixonou por uma cachopa que o abandona, também o nosso grande amor pela Europa foi uma espécie de «trapézio sem rede», e agora sentimo-nos, como o infeliz rapaz, «entre a espada e a parede». Para o moçoilo, como para nós, parece que «tudo é incerto e que não pode continuar assim», mas, infelizmente, e ao contrário do protagonista da cantiga do Veloso, não podemos dizer: «se não fosse o Rock & Roll o que seria de mim?»

Na realidade, nós não temos Rock & Roll que nos valha. Mais grave: não temos Rock & Roll e não temos Governo que nos valha. Pelo contrário, temos um Governo cuja serventia se limita a explicar que todas as medidas que toma são exigências da troika, que são imposições dos credores. Seria certamente mais transparente o Governo entregar a gestão das medidas da troika a uma empresa de contabilidade. Seria mais transparente e sair-nos-ia mais barato.

É penoso ver que depois da irresponsabilidade, da arrogância e da incompetência de Sócrates e do PS se segue a ignávia e o servilismo de Passos Coelho e dos partidos que o apoiam.
Passos Coelho não dá um passo, não profere uma fala, não tem um gesto que possa ameaçar destoar do discurso alemão que domina a União Europeia. E se, involuntariamente, diz algo que seja objecto de reparo de Merkel ou até de Juncker, rapidamente se desmultiplica em desmentidos a si próprio, com uma subserviência que envergonha o país.
Nestas circunstâncias, que 2012 se pode esperar? Naquilo que dependa do Governo, certamente que nada de bom.

Pausa

Durante uns dias, este blogue vai fazer uma pausa — os seus leitores merecem que lhes seja dado algum descanso…

Independentemente das motivações religiosas ou laicas com que cada um vive esta época, desejo, aos generosos leitores deste bloque, que, apesar da grave crise que vivemos, seja possível encontrar forma de fruir sabores, odores, afectos, aconchegos… que, nesta altura do ano, parecem estar mais à mão. Desejo sinceramente que a todos seja possível aproveitá-los.

Recebam o meu abraço e uma sugestão musical:

Até 2 de Janeiro.

Quinta da música - Tchaikovsky

Trechos - Hervé Juvin

«Estamos próximos do momento em que cada um vai medir que as condições do exercício dos direitos do homem, da não-discriminação, da igualdade de homem-mulher são extraordinariamente exigentes, e muito raramente reunidas, ao preço de um esforço colectivo, de um capital estrutural e de uma moral colectiva e individual sustentada pelas instituições, consideráveis. E estamos próximos de poder descobrir que são reversíveis, mesmo quando as temos por adquiridas, exposto à descivilização que implica toda a sociedade que não sabe o que deve. O retorno da escravidão, o retorno da violência nas relações sociais e humanas, o retorno de expressões brutas do poder ligado à riqueza ou à força, vão levar ao regresso aos direitos afirmados sem qualquer consideração por tudo o que lhes deu origem. O tempo da violência sem projecto, das guerras sem exércitos e dos conflitos sem limites, porque sem fronteiras, chegou. As tensões que se desenvolvem opõem grupos que não sabem geri-las, porque consideraram, desde há muito tempo, que já não havia motivos legítimos para o conflito ou para a guerra, porque foram formados para considerar toda a violência ilegítima, porque toda a experiência humana foi reduzida ao racional, à organização, ao divertimento. Se a cultura-mundo é bem o lugar do vazio sonhado pelo liberalismo, o lugar de onde todo o julgamento, toda a afirmação, toda a singularidade são excluídos, ela é o lugar que torna tudo possível — e que tornará o efectivo pior.»

Hervé Juvin

Gilles Lipovetsky, Hervé Juvin, O Ocidente Mundializado, Edições 70.

Às quartas

A VOZ DA ÁGUA

Tão delicada
É a voz
Da água
E os seus cálices
Que não contêm nada

Eu direi
Que é a luz da luz
A nudez do silêncio
Ouves?
O centro é branco
O ar é ar

Ouves?
Ninguém canta
As veias da montanha são claras
O vaso na limpidez desaparece.

António Ramos Rosa

Uma revisão inédita (2)

1. Como referi no texto da semana passada, este processo de revisão curricular começou com uma sequência inédita: iniciou-se com a distribuição das horas por cada disciplina e há-de continuar, segundo foi anunciado, com a definição das metas de aprendizagem disciplinares e com a elaboração de novos programas. É uma sequência sui generis de proceder a uma revisão curricular: sabe-se que determinada disciplina vai ter, por semana, x horas de leccionação, mas não se sabe qual o fundamento pedagógica pela qual vai ter essas x horas de leccionação, nem se sabe qual foi o processo de natureza pedagógica que permitiu calcular a determinação dessas x horas — tudo isto porque as novas metas de aprendizagem e os novos programas ainda não foram feitos...

Um exemplo: História e Geografia, no 3.º ciclo — a proposta de revisão curricular atribui, no conjunto dos três anos deste ciclo, mais 2 tempos de 45 minutos à «parelha» História e Geografia. 

Apesar de eu ser um dos que defendem a História como disciplina obrigatória até ao 12.º ano (esclareço que não sou professor desta disciplina...), com programas adequados a todos os cursos, não posso deixar de interrogar: não estando ainda definidas as novas metas de aprendizagem nem os novos programas, como é possível apurar que estas duas disciplinas necessitam de ter mais 2 tempo lectivos, no 3.º ciclo? Porquê mais 2 e não mais 3? Ou apenas mais 1, ou menos 1, ou...? 

O discurso da defesa do rigor, que este ministro permanentemente profere, não tem, desgraçadamente, nenhuma correspondência com a sua prática política. É confrangedor constatar isto.

2. Para além da distribuição dos tempos de leccionação pelas disciplinas, esta primeira etapa da revisão curricular também consistiu na enunciação de algumas ideias gerais, mas sem que nenhuma delas esteja fundamentada.

Um exemplo: o ministério da Educação diz, na proposta, que «a revisão agora apresentada reduz a dispersão curricular, centrando mais o currículo nos conhecimentos fundamentais e reforçando a aprendizagem nas disciplinas essenciais». Todavia, não é dita uma única palavra a fundamentar por que razão se considera que os conhecimentos x, y e z são fundamentais e por que razão se considera que as disciplinas a, b e c são essenciais. Ficamos sem saber se a consideração de que determinados conhecimentos são fundamentais resulta de uma concepção de ser humano e de um perfil de cidadão (se sim, qual é a concepção e o perfil? E que relação têm com esses conhecimentos considerados fundamentais?) ou se resulta de aceitação acrítica de um amontoado de clichés em moda.

3. A proposta de revisão curricular enuncia que «aposta no conhecimento estruturante, mantendo o reforço da Língua Portuguesa e da Matemática».

Todos sabemos que existem disciplinas que são mais instrumentais e outras mais estruturantes. O peso de cada uma destas vertentes varia: têm uma função mais instrumental, quando servem principalmente de instrumento para algo, e mais estruturante, quando ajudam a organizar de determinado modo e em determinado sentido a nossa mente. 

A língua portuguesa é, obviamente, as duas coisas. É um conhecimento instrumental, porque tem uma serventia (ler, escrever, comunicar...); mas, para uma criança portuguesa, é fundamentalmente um conhecimento estruturante porque estrutura essa criança a pensar em português (o que, em termos formais, é diferente de pensar em alemão ou, presumo, em mandarim) e porque a impregna da cultura específica que a língua portuguesa simultaneamente transporta e constitui. O mesmo não acontece, por exemplo, com a língua inglesa. Para uma criança portuguesa, com cinco anos curriculares de inglês, a sua aprendizagem tem uma natureza fundamentalmente instrumental e só muito residualmente é um conhecimento estruturante — a não ser que se pretenda que os alunos portugueses passem a pensar em inglês e se tornem culturalmente anglo-saxónicos, mas a este ponto parece que (ainda) não chegámos.

Agora, considerar o ensino da Matemática equiparável, enquanto conhecimento estruturante, ao ensino da Língua Portuguesa, parece-me um erro.

É verdade que a Matemática é também um conhecimento instrumental (tem uma serventia) e estruturante (pelas implicações que tem no desenvolvimento das capacidades cognitivas e no desenvolvimento do pensamento — na organização e na disciplina dos raciocínios). Todavia, isto não significa que todos os conteúdos da Matemática sejam instrumentais e estruturantes. Tenho sérias dúvidas de que alguns dos conteúdos constantes dos programas da disciplina de Matemática, no ensino básico, devam lá estar.

Do ponto de vista instrumental, no contexto do ensino básico, os conhecimentos que a Matemática deve ministrar são aqueles que têm uma função operativa na vida presente e futura de uma criança ou de um jovem que venha a ter uma opção de vida desligada dos conhecimentos matemáticos. Neste nível de ensino, desenvolver conhecimentos matemáticos aprofundados não é justificável. Sê-lo-á, se forem necessários do ponto de vista estruturante, isto é, na perspectiva da organização e desenvolvimento do raciocínio, mas é muito duvidoso que todos os conteúdos que actualmente são ensinados até ao 9.º ano sejam os mais adequados para o cumprimento dessa função de estruturação.

Temos, pois, na Matemática, um precioso exemplo de como deveria ter começado a ser feita a revisão curricular: por uma clara definição de quais são, a nível do ensino básico, os conhecimentos instrumentais e os conhecimentos estruturantes e, em consonância com a definição das metas de aprendizagem, elaborar posteriormente os programas. Por fim, proceder à distribuição dos tempos necessários à leccionação.

É essencial submeter todas as disciplinas a este escrutínio, mas, de modo particular, a Matemática. A Matemática foi colocada num pedestal que a tem tornado isenta de escrutínio alargado. Sei que esse debate tem existido no seio de alguns professores desta disciplina, mas a Matemática é demasiado importante para que o seu debate seja deixado apenas ao cuidado dos matemáticos — a discussão sobre o lugar que a Matemática deve ocupar no currículo dos ciclos de ensino não é sequer uma discussão matemática.

Contudo, para Nuno Crato, a Educação é uma coisa mais prosaica, resume-se essencialmente a umas contas de mercearia inseridas numa tabela de Excel.

Continua na primeira semana de Janeiro.