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«Podem estar certos que estão errados»

Nacos

«E depois, que Deus nos ajude, estava mesmo doente.
Alisei-lhe o cabelo, mas ela encolheu-se, recuou, agitou os braços. A mãe foi buscar água e um pano para a lavar, mas isso só teve o efeito de gengibre no rabo de um cavalo e a velha senhora nada pôde fazer senão retirar-se e aguardar. E assim, menos de uma hora depois de termos declarado tão apaixonadamente que o nosso amor continuava vivo, sentei-me em cima de uma trouxa de trajes romanos, consumido pelo medo de que Mathilde fosse morrer.
E embora, durante os trinta e sete dias anteriores, me tivesse enraivecido contra o seu coração frio e enganador, agora só conseguia pensar no nosso pequeno ninho no faubourg Saint-Antoine e na felicidade que havíamos partilhado. E desejava ter um Deus com quem falar.»

Peter Carey, Parrot e Olivier na América, Gradiva.

Bonecos de palavra

Quino, Bem, Obrigado. E Você? Pub. Dom Quixote.

2012

A passagem de 2011 para 2012 trouxe mais um problema. Para além do problema da crise, ficámos sem saber o que dizer e desejar aos nossos amigos em relação ao novo ano.

Cercados, por todos os lados, pelas piores perspectivas, por ameaças de mais despedimentos, por mais cortes salariais, por mais impostos e, enfim, por tudo o que de mal se possa imaginar, ninguém podia sentir-se à-vontade para formular os tradicionais votos de Ano Novo sem ser assolado por pruridos inibitórios ou sem correr o risco de ser mal interpretado.

Como escreve Carlos Tê e canta Rui Veloso, parece que «já não há estrelas no céu a dourar o nosso caminho» e que «tudo à nossa volta é tão feio, que só apetece fugir». Também parece, como diz a cantiga, que «andamos por aí às escondidas, a espreitar às janelas, perdidos nas avenidas e só achados nas vielas». É verdade que o assunto desta canção é a crise da adolescência, mas se quisermos trocar o tema da crise das borbulhas na cara pela crise do país, curiosamente, a cantiga continua a falar verdade: assim, de modo idêntico ao jovem da cançoneta que se apaixonou por uma cachopa que o abandona, também o nosso grande amor pela Europa foi uma espécie de «trapézio sem rede», e agora sentimo-nos, como o infeliz rapaz, «entre a espada e a parede». Para o moçoilo, como para nós, parece que «tudo é incerto e que não pode continuar assim», mas, infelizmente, e ao contrário do protagonista da cantiga do Veloso, não podemos dizer: «se não fosse o Rock & Roll o que seria de mim?»

Na realidade, nós não temos Rock & Roll que nos valha. Mais grave: não temos Rock & Roll e não temos Governo que nos valha. Pelo contrário, temos um Governo cuja serventia se limita a explicar que todas as medidas que toma são exigências da troika, que são imposições dos credores. Seria certamente mais transparente o Governo entregar a gestão das medidas da troika a uma empresa de contabilidade. Seria mais transparente e sair-nos-ia mais barato.

É penoso ver que depois da irresponsabilidade, da arrogância e da incompetência de Sócrates e do PS se segue a ignávia e o servilismo de Passos Coelho e dos partidos que o apoiam.
Passos Coelho não dá um passo, não profere uma fala, não tem um gesto que possa ameaçar destoar do discurso alemão que domina a União Europeia. E se, involuntariamente, diz algo que seja objecto de reparo de Merkel ou até de Juncker, rapidamente se desmultiplica em desmentidos a si próprio, com uma subserviência que envergonha o país.
Nestas circunstâncias, que 2012 se pode esperar? Naquilo que dependa do Governo, certamente que nada de bom.

Pausa

Durante uns dias, este blogue vai fazer uma pausa — os seus leitores merecem que lhes seja dado algum descanso…

Independentemente das motivações religiosas ou laicas com que cada um vive esta época, desejo, aos generosos leitores deste bloque, que, apesar da grave crise que vivemos, seja possível encontrar forma de fruir sabores, odores, afectos, aconchegos… que, nesta altura do ano, parecem estar mais à mão. Desejo sinceramente que a todos seja possível aproveitá-los.

Recebam o meu abraço e uma sugestão musical:

Até 2 de Janeiro.

Quinta da música - Tchaikovsky

Trechos - Hervé Juvin

«Estamos próximos do momento em que cada um vai medir que as condições do exercício dos direitos do homem, da não-discriminação, da igualdade de homem-mulher são extraordinariamente exigentes, e muito raramente reunidas, ao preço de um esforço colectivo, de um capital estrutural e de uma moral colectiva e individual sustentada pelas instituições, consideráveis. E estamos próximos de poder descobrir que são reversíveis, mesmo quando as temos por adquiridas, exposto à descivilização que implica toda a sociedade que não sabe o que deve. O retorno da escravidão, o retorno da violência nas relações sociais e humanas, o retorno de expressões brutas do poder ligado à riqueza ou à força, vão levar ao regresso aos direitos afirmados sem qualquer consideração por tudo o que lhes deu origem. O tempo da violência sem projecto, das guerras sem exércitos e dos conflitos sem limites, porque sem fronteiras, chegou. As tensões que se desenvolvem opõem grupos que não sabem geri-las, porque consideraram, desde há muito tempo, que já não havia motivos legítimos para o conflito ou para a guerra, porque foram formados para considerar toda a violência ilegítima, porque toda a experiência humana foi reduzida ao racional, à organização, ao divertimento. Se a cultura-mundo é bem o lugar do vazio sonhado pelo liberalismo, o lugar de onde todo o julgamento, toda a afirmação, toda a singularidade são excluídos, ela é o lugar que torna tudo possível — e que tornará o efectivo pior.»

Hervé Juvin

Gilles Lipovetsky, Hervé Juvin, O Ocidente Mundializado, Edições 70.

Às quartas

A VOZ DA ÁGUA

Tão delicada
É a voz
Da água
E os seus cálices
Que não contêm nada

Eu direi
Que é a luz da luz
A nudez do silêncio
Ouves?
O centro é branco
O ar é ar

Ouves?
Ninguém canta
As veias da montanha são claras
O vaso na limpidez desaparece.

António Ramos Rosa

Uma revisão inédita (2)

1. Como referi no texto da semana passada, este processo de revisão curricular começou com uma sequência inédita: iniciou-se com a distribuição das horas por cada disciplina e há-de continuar, segundo foi anunciado, com a definição das metas de aprendizagem disciplinares e com a elaboração de novos programas. É uma sequência sui generis de proceder a uma revisão curricular: sabe-se que determinada disciplina vai ter, por semana, x horas de leccionação, mas não se sabe qual o fundamento pedagógica pela qual vai ter essas x horas de leccionação, nem se sabe qual foi o processo de natureza pedagógica que permitiu calcular a determinação dessas x horas — tudo isto porque as novas metas de aprendizagem e os novos programas ainda não foram feitos...

Um exemplo: História e Geografia, no 3.º ciclo — a proposta de revisão curricular atribui, no conjunto dos três anos deste ciclo, mais 2 tempos de 45 minutos à «parelha» História e Geografia. 

Apesar de eu ser um dos que defendem a História como disciplina obrigatória até ao 12.º ano (esclareço que não sou professor desta disciplina...), com programas adequados a todos os cursos, não posso deixar de interrogar: não estando ainda definidas as novas metas de aprendizagem nem os novos programas, como é possível apurar que estas duas disciplinas necessitam de ter mais 2 tempo lectivos, no 3.º ciclo? Porquê mais 2 e não mais 3? Ou apenas mais 1, ou menos 1, ou...? 

O discurso da defesa do rigor, que este ministro permanentemente profere, não tem, desgraçadamente, nenhuma correspondência com a sua prática política. É confrangedor constatar isto.

2. Para além da distribuição dos tempos de leccionação pelas disciplinas, esta primeira etapa da revisão curricular também consistiu na enunciação de algumas ideias gerais, mas sem que nenhuma delas esteja fundamentada.

Um exemplo: o ministério da Educação diz, na proposta, que «a revisão agora apresentada reduz a dispersão curricular, centrando mais o currículo nos conhecimentos fundamentais e reforçando a aprendizagem nas disciplinas essenciais». Todavia, não é dita uma única palavra a fundamentar por que razão se considera que os conhecimentos x, y e z são fundamentais e por que razão se considera que as disciplinas a, b e c são essenciais. Ficamos sem saber se a consideração de que determinados conhecimentos são fundamentais resulta de uma concepção de ser humano e de um perfil de cidadão (se sim, qual é a concepção e o perfil? E que relação têm com esses conhecimentos considerados fundamentais?) ou se resulta de aceitação acrítica de um amontoado de clichés em moda.

3. A proposta de revisão curricular enuncia que «aposta no conhecimento estruturante, mantendo o reforço da Língua Portuguesa e da Matemática».

Todos sabemos que existem disciplinas que são mais instrumentais e outras mais estruturantes. O peso de cada uma destas vertentes varia: têm uma função mais instrumental, quando servem principalmente de instrumento para algo, e mais estruturante, quando ajudam a organizar de determinado modo e em determinado sentido a nossa mente. 

A língua portuguesa é, obviamente, as duas coisas. É um conhecimento instrumental, porque tem uma serventia (ler, escrever, comunicar...); mas, para uma criança portuguesa, é fundamentalmente um conhecimento estruturante porque estrutura essa criança a pensar em português (o que, em termos formais, é diferente de pensar em alemão ou, presumo, em mandarim) e porque a impregna da cultura específica que a língua portuguesa simultaneamente transporta e constitui. O mesmo não acontece, por exemplo, com a língua inglesa. Para uma criança portuguesa, com cinco anos curriculares de inglês, a sua aprendizagem tem uma natureza fundamentalmente instrumental e só muito residualmente é um conhecimento estruturante — a não ser que se pretenda que os alunos portugueses passem a pensar em inglês e se tornem culturalmente anglo-saxónicos, mas a este ponto parece que (ainda) não chegámos.

Agora, considerar o ensino da Matemática equiparável, enquanto conhecimento estruturante, ao ensino da Língua Portuguesa, parece-me um erro.

É verdade que a Matemática é também um conhecimento instrumental (tem uma serventia) e estruturante (pelas implicações que tem no desenvolvimento das capacidades cognitivas e no desenvolvimento do pensamento — na organização e na disciplina dos raciocínios). Todavia, isto não significa que todos os conteúdos da Matemática sejam instrumentais e estruturantes. Tenho sérias dúvidas de que alguns dos conteúdos constantes dos programas da disciplina de Matemática, no ensino básico, devam lá estar.

Do ponto de vista instrumental, no contexto do ensino básico, os conhecimentos que a Matemática deve ministrar são aqueles que têm uma função operativa na vida presente e futura de uma criança ou de um jovem que venha a ter uma opção de vida desligada dos conhecimentos matemáticos. Neste nível de ensino, desenvolver conhecimentos matemáticos aprofundados não é justificável. Sê-lo-á, se forem necessários do ponto de vista estruturante, isto é, na perspectiva da organização e desenvolvimento do raciocínio, mas é muito duvidoso que todos os conteúdos que actualmente são ensinados até ao 9.º ano sejam os mais adequados para o cumprimento dessa função de estruturação.

Temos, pois, na Matemática, um precioso exemplo de como deveria ter começado a ser feita a revisão curricular: por uma clara definição de quais são, a nível do ensino básico, os conhecimentos instrumentais e os conhecimentos estruturantes e, em consonância com a definição das metas de aprendizagem, elaborar posteriormente os programas. Por fim, proceder à distribuição dos tempos necessários à leccionação.

É essencial submeter todas as disciplinas a este escrutínio, mas, de modo particular, a Matemática. A Matemática foi colocada num pedestal que a tem tornado isenta de escrutínio alargado. Sei que esse debate tem existido no seio de alguns professores desta disciplina, mas a Matemática é demasiado importante para que o seu debate seja deixado apenas ao cuidado dos matemáticos — a discussão sobre o lugar que a Matemática deve ocupar no currículo dos ciclos de ensino não é sequer uma discussão matemática.

Contudo, para Nuno Crato, a Educação é uma coisa mais prosaica, resume-se essencialmente a umas contas de mercearia inseridas numa tabela de Excel.

Continua na primeira semana de Janeiro.

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«Era uma vez a confiança»

Bonecos de palavra

Quino, Bem, Obrigado. E Você?, Pub. Dom Quixote.

Nacos

«A velha maman fingia não reparar nas nossa negociações e estava envolvida num debate profundo consigo mesma, colocando um saco numa divisão e indo buscá-lo de novo, a debater-se com a tela enrolada, a fazer tinir e chocalhar aqueles tachos amolgados e escurecidos que tinha trazido do outro lado do mar como se fossem napoleões de ouro. Com acenos de cabeça e cotoveladas, deu-me a entender que a única coisa que eu tinha a fazer era abraçar a filha desfeita em soluços, e o meu coração ficou a transbordar, em parte de raiva, em parte de prosápia, tudo isso a inundar, gorgolejar e esguichar pelas minhas câmaras interiores. 

— Acho que lhes vou perguntar onde fica o mercado — anunciou essa velhinha adorável, Deus abençoe o seu rosto de avelã e os seus dedos dos pés deformados. Fechou a porta atrás de si. Deu uma volta à chave. Já as mãos da filha me estavam a puxar a roupa e no seu rosto virado para cima se estampavam a doçura de uma pomba e a cólera de um tigre. A boca dela estava inundada de lágrimas. Comi-a, bebi-a, fervi-a, acariciei-a até ela ficar como um peixe encantador a espadanar, com o cabelo encharcado, e nós, com os olhos fixos e as peles a escorregarem uma na outra, a cheirarmos a  animais de quinta, a algas e à fábrica de curtumes a montante do rio.»

Peter Carey, Parrot e Olivier na América, Gradiva.

Indignados nas escolas: protesto dia 21

Comentário de segunda

Horta Osório tem sido apresentado como um gestor modelo. Dos melhores do mundo. Como o exemplo a seguir. Como a corporização do que a excelência da gestão pode alcançar. Tem sido venerado pelos iniciados, pelos leigos, pelos jornalistas «económicos», pelas revistas cor-de-rosa e pelo «novo-riquismo» político, que vê sempre em cada gestor um protótipo de uma «liderança forte».

Mas, em Outubro último, Horta Osório teve aquilo que, em terminologia usual, se designa por esgotamento nervoso — em terminologia aplicada a gestores, administradores e homens da finança, a designação é um pouco diferente: teve «alguns problemas de saúde relacionados com a exaustão». Se se preferir uma terminologia ainda mais depurada, Horta Osório falhou «num teste de stresse».

Um anónimo cidadão que sofra de um esgotamento nervoso, é enviado para casa com vários medicamentos que, entre outras coisas, o põem a dormir muitas horas durante vários dias. No caso de gestores, administradores e homens da finança, procede-se a um retiro para repouso. Foi o que o nosso gestor fez. O retiro foi realizado numa clínica especializada em «recuperação do sono». 

Esta semana, saiu a notícia de que Horta Osório vai regressar, no próximo dia 9 de Janeiro, ao seu posto de CEO do Lloyds Bank, em Londres.

Pondo de lado o folclore em torno da dicotómica e caricata terminologia jornalística, vale a pena observar agora como em torno da auréola da «excelência», da «eficácia» e de «competência» da classe dos gestores se constrói uma mitologia, de origem ideológica, que o escrutínio da realidade desmente. 

Na verdade, a recorrentemente elogiada gestão superlativa de Horta Osório, se for submetida a avaliação segundo os parâmetros do bê-á-bá da gestão, sai reprovada:

i) Horta Osório falhou uma regra elementar de um gestor: ser capaz de se gerir a si próprio;
ii) Horta Osório falhou uma outra regra elementar da gestão: as consequências da acção de um gestor não podem induzir incertezas e/ou imprevistos no sistema — ora, a repentina saída de Horta Osório, em Outubro, trouxe imediata desestabilização interna e externa ao banco;

iii) Horta Osório falhou uma terceira regra básica: o trabalho e o lazer têm de ser equilibrados — mas o gestor-modelo tinha o hábito de marcar reuniões de trabalho para os domingos, porque, no seu entendimento, é o dia em que se tem mais «tempo para pensar nas nossas reais dificuldades».

Agora, depois do «incidente», Horta Osório pensa de outra forma: «O meu estilo de gestão vai ter de mudar. Vai tornar-se menos focado na gestão do dia a dia e terá mais a ver com a liderança». A administração do banco confirma: «Horta Osório vai ter de descentralizar tarefas e de dar mais poder à sua equipa de gestão».

Como se pode ver, os erros cometido por Horta Osório são básicos, são erros de palmatória, mas foram cometidos. E foram cometidos por um dos designados gestores de topo, que, apesar de assim ser considerado, não sabia coisas elementares como: liderar não é gerir os pormenores do dia-a-dia; ou os dias de descanso são tão necessários como os dia de trabalho (mesmo pelo estrito critério dos interesses empresariais). Aquilo que qualquer aprendiz de empregado de escritório sabe, Horta Osório não sabia, ou, pior ainda, se sabia, agiu como se não soubesse. A terceira hipótese, alternativa ou cumulativa, é a de Horta Osório ter sucumbido à voracidade mortífera da necessidade de mostrar «resultados».

Naturalmente, este comentário não visa Horta Osório, visa, sim, a mentira que o «novo-riquismo» político difunde e alimenta: a crença de que o presente e o futuro dependem da classe dos gestores. Horta Osório, sendo um gestor da mais elevada reputação, constitui um exemplo particularmente significativo de três coisas: de que a falibilidade da classe dos gestores é idêntica à de qualquer outra classe profissional; de que a gestão, seja ela qual for, tem de ser partilhada por uma equipa, que deve ser multidisciplinar; e, fundamentalmente, de que a voracidade dos «resultados» colide com o bem-estar humano.

Rabih Abou-Khalil, Joachim Kühn, Jarrod Cagwin

Pensamentos de domingo

«Alguns homens vêem as coisas como são e dizem "Porquê?". Eu sonho com as coisas que nunca foram e digo "Porque não?".

Bernard Shaw

«O cérebro é um órgão maravilhoso. Começa a funcionar assim que você se levanta da cama e não pára até que chegue ao escritório.»

Robert Frost

«Pontual é alguém que resolveu esperar muito.»

Millôr Fernandes

In Paulo Neves da Silva, Dicionário de Citações, Âncora Editora.

Ao sábado: momento quase filosófico

O problema da oração certa

Um homem pobre entrou numa mesquita e associou-se à oração colectiva, a que acrescentou uma oração particular, a chamada dua. Pediu a Alá que lhe desse alimento, que levasse para a sua casa vazia fruta, carne, legumes, sêmola e, sobretudo, que não se esquecesse de lhe levar um agarrafa de raki, bebida de que muito gostava.

O homem que estava à sua frente ouviu esta oração, voltou-se e disse-lhe:

— Em vez de pedires raki a Alá, não farias melhor em pedir-lhe que fortificasse a tua fé para te salvares no dia do juízo final?

— Mas não — respondeu o homem. — Pedi a Alá o que me faz falta na vida. E o que me falta não é fé, é comida e raki.

In Jean-Claude Carrière, Tertúlia de Mentirosos, Teorema (adaptado).

Uma fita engraçada: «Habemus Papam», de Nanni Moretti

Apontamentos sobre um desastroso modelo de gestão -8

Ainda sobre o órgão director. 

O director é um órgão unipessoal. Na escola, este órgão unipessoal tem a competência de administrar e de gerir as áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial (Art.º 18.º). Deliberadamente, quis-se sinalizar que o poder era individual, que pertencia a uma só pessoa. Quis-se sinalizar que quem trabalha com o director é somente um auxiliar seu. É essa a sua função: ajudar — técnica e juridicamente a designação consagrada é a de coadjuvante (aquele que ajuda). O director e os seus ajudantes, em conjunto, não constituem qualquer órgão. Na legislação não existe o órgão direcção. Existe apenas o órgão director. 

A noção de equipa, a noção de projecto de equipa (projecto como fruto do trabalho de uma equipa, que se constitui e motiva para realizar algo que criou e em que acredita), a noção de vontade colectiva  (vontades que se unem e mobilizam para concretizar objectivos partilhados) constituem elementos de um paradigma conceptual estranho ao vocabulário e ao pensamento «novo-rico» dominante (de que de Sócrates e Rodrigues foram porta-vozes, durante os últimos anos). 

A ideia de equipa foi substituída pela ideia de indivíduo, a ideia de projecto comum pela ideia de projecto individual, a ideia de vontade colectiva pela ideia de desígnio individual. Pode-se ver como a categoria da personagem providencial ainda mantém, nos nossos dias, um razoável poder de sedução, e como vai sendo adaptada às diferentes escalas da realidade. À escala de uma escola, a figura do director é o resquício ou o descendente menor dessa categoria.

Todavia, é curioso observar que, e de forma paradoxal, os subscritores destas ideias são também os mesmos que a qualquer momento ornamentam o discurso com referências à necessidade de os jovens saberem laborar em equipa e com a  necessidade de as escolas os deverem treinar nesse sentido, porque, segundo eles, o presente e futuro assim o exigem. São também os mesmos que teorizam com evidente facilidade sobre as realidades interdependentes e as funções de complementaridade, sobre as organizações sistémicas, sobre a horizontalidade e a transversalidade funcionais, sobre os open spaces, sobre o tratamento por tu, sobre o conceito de colaborador, etc. Mas, chegados ao domínio que diz respeito à posse do poder, este pensamento, aparentemente democrático, aparentemente inter em tudo, torna-se repentinamente hierárquico, fechado, restritivo, impositivo. 

É pois este amontoado de ideias contraditórias, em que tudo se mistura sem nexo, sem ligação, que produz inevitavelmente dislates atrás de dislates. Quer a nível da conceptualização quer, depois, a nível da operacionalização.

Vejamos um exemplo, a nível da operacionalização, de como as confusões conceptuais têm consequências excêntricas.

Os candidatos ao cargo de director, quando apresentam as suas candidaturas individuais, têm de elaborar, para além do curriculum vitae, um projecto de intervenção na escola. Neste projecto de intervenção, os candidatos a directores têm de identificar os problemas da escola, de definir objectivos, de apresentar estratégias e de estabelecer a programação das actividades que se propõem realizar durante o tempo do seu mandato (4 anos). Trata-se de um projecto individual de cada candidato, que, após a escolha do conselho geral, se transforma em programa de governação. Por isso, o candidato eleito fica, obviamente, vinculado ao projecto que apresentou. 

Após a tomada de posse do director e depois de constituído o conselho pedagógico, este órgão deve elaborar o projecto educativo da escola. Pela sua natureza, o projecto educativo é um documento que deve resultar de uma ampla participação de toda a comunidade educativa. Professores, funcionários, alunos e pais (e, em alguns níveis de ensino, as próprias autarquias) devem envolver-se na elaboração do projecto educativo. Deste movimento de debate e de reflexão deve resultar o documento que vai definir, para um determinado período, as metas fundamentais que a escola assume como suas e nas quais se vai empenhar. O projecto educativo é, legal e substantivamente, o documento mais importante de uma escola e é o documento que consagra uma vontade colectiva. 

Ora, chegados aqui, levantam-se alguns problemas acerca da natureza, relação e poder legal dos dois projectos acima referidos: o projecto do director, apresentado aquando da sua candidatura e ao qual ele está vinculado, e o projecto educativo.

Quanto à natureza: um tem uma natureza individual, o outro tem uma natureza colectiva. O projecto do director é o projecto do órgão unipessoal director (nem sequer é o projecto de uma equipa directiva), o projecto educativo é o projecto da comunidade educativa.

Quanto à relação: entre o projecto do director e o projecto educativo pode não haver sintonia. Podem ser projectos consonantes, mas também podem ser dissonantes, podem ser complementares como podem ser conflituantes. Argumentar-se-á, como já ouvi algures: o director é quem preside ao conselho pedagógico e, desse modo, não permitirá que o conselho pedagógico elabore uma proposta contraditória com o seu projecto pessoal. Mas este argumento não resolve o problema, complica-o ainda mais:

i) o conselho pedagógico (ainda) é um órgão colegial. Se a vontade do director se impõe apenas porque é director e anula a vontade do conselho pedagógico, este órgão deixa de ter uma natureza colegial, perdendo autoridade e dignidade;

ii) por outro lado, o projecto do director foi sufragado por um núcleo muito restrito de pessoas (no máximo, vinte e uma, algumas delas total ou parcialmente alheias ao que é uma escola), o projecto educativo pode ser o resultado da participação de dezenas ou de centenas de pessoas. 

Quanto ao poder legal dos documentos: o projecto educativo está consagrado na lei como o documento que define a política educativa interna de cada estabelecimento de ensino, ao qual muitas dimensões da vida escolar estão vinculadas (como é o caso, por exemplo, da própria avaliação do desempenho docente); o projecto do director não tem, especificado na lei, nenhum poder formal.

Neste imbróglio acrescem ainda dois elementos:

— a composição do conselho conselho geral que acompanha a acção do director e que aprova o projecto educativo pode não ter nenhum membro em comum com a composição do conselho geral que escolheu o director;

— o projecto educativo saído da vontade colectiva da comunidade pode até ser mais consonante com um projecto apresentado por algum dos outros candidatos derrotados ao cargo de director.

É legislação desta, feita em cima do joelho e com uma impressionante confusão de ideias, que gere a vida das nossas escolas.

Continua na próxima semana

Quinta da Música - Gabriel Fauré