segunda-feira, 28 de Fevereiro de 2011

Notas do fim-de-semana

Escutas a Sócrates: Noronha ameaça juiz do Face Oculta

Atraso nas contas públicas por causa de aplicação informática
Público (25/2/11)

Portugal: ajuda externa está por semanas

Mudanças nos tribunais de Lisboa vão demorar meses: Magistrados receiam caos
Sol (25/2/11)

Merkel chama PM para discutir dívida

Um desempregado, um bolseiro e uma estagiária inventaram o Protesto da Geração à Rasca

Directores avisam que vai acabar a escola a tempo inteiro
Público (26/2/11)
 
Washington arrasa negócios do Ministério da Defesa
— Portugal compra brinquedos caros e inúteis; [Somos] um país de generais sentados —

Portugal paga multa de €121 milhões por inacção do Governo
— Próxima penalização de Bruxelas pode chegar aos €300 milhões —

«Na situação actual é muito complicado ir para eleições» (Ricardo Salgado)
Expresso (26/2/11)

Os responsáveis pela Justiça portuguesa não fazem pausa no incessante «Carnaval» em que estão envolvidos. No mundo ocidental não deve haver paralelo com o que aqui se passa.

O país do «Choque Tecnológico», o país top do e-government europeu, o país dos Magalhães é o país cujos problemas têm invariavelmente uma causa informática. São as insondáveis contradições  de um Estado na vanguarda da modernização cibernética.

Segundo os nossos amigos americanos, não é apenas na tecnologia que estamos avançados também parece que estamos no pelotão da frente na compra de «brinquedos» militares caros e inúteis, desejados por generais que, segundo as mesmas fontes americanas, não levantam o rabo da cadeira.

Mais 121 milhões de euros deitados ao lixo pelo Governo de José Sócrates — o mesmo Governo que, para pagar as despesas da sua incompetência, aumenta os impostos e surripia nos salários.

O mesmo José Sócrates que tem em Ricardo Salgado, presidente do BES, um indefectível e empenhado apoiante. É claro que esse indefectível e empenhado apoio rapidamente se transferirá para o novo inquilino que venha ocupar as instalações de S. Bento. É a sui generis lealdade dos banqueiros.

domingo, 27 de Fevereiro de 2011

Pensamentos de domingo

«No inferno os lugares mais quentes são reservados àqueles que escolheram a neutralidade em tempo de crise.»
Dante Alighieri

«Há muitas pessoas a quem a vaidade faz falar grego, e, até, por vezes, uma língua que não entendem.»
Nicolas Malebranche

«Uma das funções do vício é manter a virtude dentro de certos limites.»
Samuel Butler
In Paulo Neves da Silva, Dicionário de Citações.

Hank Jones

sábado, 26 de Fevereiro de 2011

Contestação não pára — APEDE organiza protesto público


O núcleo de Sintra da APEDE organizará no próximo dia 4 de Março, sexta-feira, pelas 21 horas, junto ao edifício da Câmara Municipal de Sintra, uma Concentração/Vigília de professores que visa reforçar e dar visibilidade pública ao sentimento geral de contestação à actual política educativa.
 
As razões desta Acção de Protesto e Luta são, acima de tudo, as seguintes:
1. A recusa e a exigência do fim imediato da verdadeira farsa que constitui este modelo de Avaliação (?!) de Desempenho Docente, dada a sua injustiça, falta de rigor e seriedade, para além da profunda incompetência técnica e delirante teia burocrática que o envolve;
2. O combate à anunciada constituição de Mega-Agrupamentos em Sintra, por razões meramente economicistas, situação que irá criar ainda mais dificuldades à gestão das unidades educativas no nosso concelho (nalguns casos poderão atingir cerca de 4000 alunos), descaracterizando totalmente a identidade de cada Escola, fazendo tábua rasa da tão propalada autonomia, agravando a falta de recursos técnicos, materiais e humanos para fazer face aos problemas de insucesso, indisciplina e abandono escolar, comprometendo a qualidade do trabalho pedagógico e cooperativo dos professores (reuniões de departamento com mais de 1oo professores) reduzindo serviços e o número de funcionários administrativos, em suma, colocando em causa a qualidade do Ensino e o funcionamento das Escolas;
3. A resistência activa à ofensiva de precarização laboral perpetrada por este governo que ameaça lançar no desemprego, já em Setembro, milhares de professores que investiram anos e anos da sua vida num projecto, num trabalho e num percurso profissional que se vê agora criminosamente interrompido, com a extinção/redução de AP e EA (defendemos a redistribuição dessas horas pelos Departamentos Curriculares), extinção do par pedagógico em EVT, etc.
4. A defesa intransigente da dignidade profissional docente e de uma Escola Pública de Qualidade, seriamente ameaçadas por políticos sem estatura moral e ética para conduzirem os destinos da Nação.
5. O reforço da mobilização dos colegas (das escolas do concelho de Sintra, mas não só) no sentido de um trabalho conjunto de esclarecimento, denúncia e resistência às actuais políticas educativas. É sobretudo nas escolas que a luta tem de persistir e aprofundar-se. Para isso, precisamos de criar redes de contactos e sinergias de actuação.
É por estas e outras razões, que nunca deixaremos cair, nomeadamente, o combate ao actual modelo de gestão, o reforço dos meios materiais e humanos de apoio ao trabalho dos professores e uma resistência activa à usurpação continuada dos nossos direitos laborais, que apelamos à presença combativa de todos os colegas nesta Concentração/Vigília de Professores, em Sintra, no próximo dia 4 de Março.
Pára de remoer a tua resignação e vem afirmar a tua dignidade!
 
O núcleo de Sintra da APEDE,

Ricardo Silva, 
Eduardo Alves
, Cristina Didelet, 
Isabel Parente, 
José Manuel Faria.

Ao sábado: momento quase filosófico

MANDEM ENTRAR OS CLONES
«Se a vida acelerada parece demasiado cansativa, pensemos na técnica biológica mais sexual — se bem que totalmente assexuada — para a imortalidade através da não-morte: clona-te. Na verdade, clona-te, mas clona-te enquanto fores jovem; depois, à medida que vais envelhecendo, repete o processo vezes sem conta, ad infinitum.
De todos os projectos biotécnicos para criar seres humanos imortais, a clonagem humana não só parece eminentemente possível a curto prazo, como pode muito bem já ter acontecido, apesar de ninguém dizer. (porque é ilegal.) O que é certo é que a técnica, conhecida por transferência nuclear de células somáticas, já produziu a ovelha Dolly.
Eis como funciona a clonagem: o citoplasma (a matéria entre o núcleo e as membranas celulares) é removido de um óvulo da célula dadora; em seguida, introduz-se outra célula com o material genético que será clonado no óvulo original. E pronto! Está no forno uma cópia idêntica do original.
Um motivo que nos leva a crer que a clonagem humana é possível é que ela já acontece frequentemente na natureza: gémeos idênticos. Os gémeos idênticos são produzidos quando um único óvulo fertilizado se divide em duas pessoas com ADN idêntico. Só são confundidos com gémeos dizigóticos (dois óvulos diferentes que são fertilizados separadamente mas nascem do mesmo útero ao mesmo tempo) por pessoas como Merle Haggar, que, ao responder à pergunta sobre se os seus sobrinhos gémeos eram idênticos, declarou: "Um é idêntico, mas o outro não se parece com ninguém". [...]
Mas será que a clonagem cria uma réplica perfeita do original? Perguntem a uma gémea idêntica natural: ela não se vê como a mesma pessoa que a sua cópia exacta de ADN. Teve influências diferentes no desenvolvimento da sua personalidade; tem recordações diferentes, pontos de referência diferentes; estabeleceu contactos diferentes, encontrou significados diferentes. Na psicologia do desenvolvimento, isto proporciona um modelo experimental fascinante para investigar o velho "natureza versus educação", como casal de psicólogos do desenvolvimento que teve gémeos: a um chamaram João e ao outro Controlo.
Então, serão os gémeos idênticos assim tão idênticos? Nem por isso. Pelo menos não naquelas situações críticas em que um observador externo não consegue distinguir um do outro.
Reggie casou com uma gémea idêntica. Menos de um ano depois, pediu o divórcio.
— Muito bem — disse o juiz —, diga ao tribunal por que é que quer o divórcio.
— Bem, meretíssimo — começou Reggie. — De vez em quando a minha cunhada vinha visitar-nos e, como ela e a minha mulher são tão idênticas, de vez em quando fazia amor com ela por engano.
— Seguramente, deve haver alguma diferença entre as duas mulheres — disse o juiz.
— Ah pois há uma diferença, meretíssimo. É por isso que quero o divórcio — replicou ele.»
Thomas Cathcart, Daniel Klein, Heidegger e um Hipopótamo Chegam às Portas do Paraíso, pp. 228-230.

sexta-feira, 25 de Fevereiro de 2011

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 13

Prosseguindo nas observações à terceira dimensão dos Padrões do Desempenho Docente: «Participação na Escola e Relação com a Comunidade Educativa».
O segundo descritor do nível «Excelente» é um conglomerado de problemas. Todos concordamos que um descritor, por natureza, deve ter um enunciado simples e claro. Para além disso, também concordamos que um descritor não pode ser um amontoado de descritores. Ora, este segundo descritor é mais um exemplo do contrário de tudo isto: é dúbio, pelos vários termos inoperantes que utiliza, e desenvolve-se através de gerúndios, que adicionam uma parte a outra parte e essas duas partes a uma terceira parte.
O seu enunciado é o seguinte: «Apresenta sugestões que contribuem para a melhoria da qualidade da escola, trabalhando de forma continuada com os diferentes órgãos e estruturas educativas, constituindo uma referência na organização.» 
Só pela leitura, este descritor cansa. Dois gerúndios consecutivos... Mas vamos ao que importa. 
No plano da idealidade,  sabemos que tudo é cristalino; no plano da realidade, sabemos  que as coisas não são cristalinas. No plano da idealidade, é fácil avaliar se alguém contribui ou não contribui com sugestões para a «melhoria» da qualidade da escola. No plano da realidade, não é fácil e duvido que seja possível chegar a um consenso sobre esta matéria. 
Vejamos: quando, numa escola, existem professores que têm perspectivas pedagógicas divergentes, ou, até em alguns casos, opostas, e essas perspectivas se confrontam e se configuram na apresentação de propostas antagónicas, por exemplo, nos conselhos de turma, nos conselhos de directores de turma, nos conselhos pedagógicos, nos conselhos gerais; nestes casos, quem é quem para avaliar, e segundo que critério poderá fazê-lo, se uma determinada proposta contribui, ou não, para a «melhoria» da qualidade dessa escola? Qual é o critério que vai orientar essa avaliação? É um critério de concordância: a concordância do avaliador com as propostas que o avaliado apresenta? É o critério da maioria, que aprovou ou reprovou a proposta? E se a proposta inicialmente reprovada se vier a revelar, no ano seguinte, como boa, e a aprovada como má? Ou não é nada disto, e o que interessa é a intenção? Se é a intenção, devemos entender que já se chegou ao ousado ponto de nos permitirmos avaliar intenções?
Mas se não é nenhum destes critérios, qual é então o critério? No âmbito deste descritor, que critério fiável existe para se avaliar o desempenho de um professor?
Passo à frente, mas ainda no mesmo descritor — primeiro gerúndio: «trabalhando de forma continuada com os diferentes órgãos e estruturas educativas».
«[...] de forma continuada»: como se determina se um professor trabalha de «forma continuada» ou se trabalha de forma não continuada? Como se distingue entre uma situação e outra? Trabalhar de «forma continuada» é trabalhar como: diariamente? Semanalmente? Mensalmente? Quem nos esclarece acerca da diferença entre «forma continuada» e forma não continuada?
«[...] com os diferentes órgãos»: «Com os diferentes órgãos»?! Trata-se apenas de mais uma distracção dos autores ou a universalidade do artigo «os» é para ser levada a sério? Um professor para ser «Excelente» tem de trabalhar com todos os órgãos e com todas as estruturas da escola? Faço por acreditar que não é isto que se pretende, mas é isto que lá está escrito.
Segundo gerúndio: «[...] constituindo uma referência na organização». Novamente o problema da «referência». A olhar para o número de vezes que o termo «referência» aparece neste padrões, temos de presumir que, para os autores destes documentos, é do domínio do óbvio avaliar se um professor é uma «referência». Isto é, qualquer relator saberá facilmente avaliar que o professor A é uma referência na organização; que o professor B é quase uma referência, mas ainda não é uma referência, porque lhe falta algo para o ser;  que o professor C já foi referência, mas já não é; que o professor D...

Que fiabilidade, que credibilidade pode ter uma avaliação desenhada nestes moldes? Por que razão se insiste num modelo de avaliação contaminado por múltiplos caminhos pantanosos? Que miragens buscam os autores destes descritores? Que obsessão os move?
Não se compreende nem se aceita tanta falta de bom senso.

Ligações a outros posts relacionados com a ADD:
. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 2
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 3
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 4
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 5
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 6
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 7
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8 
. Sub-repticiamente 
. Requerimento do Dep. C.S.H. da Escola Secundária de Amora

quarta-feira, 23 de Fevereiro de 2011

Não se ouve uma voz, não se lê uma linha

É difícil encontrar situação tão caricata como aquela que os professores estão a viver relativamente à avaliação do seu desempenho. Não se ouve uma voz, não se lê uma linha que defenda e explique publicamente o modelo de avaliação em vigor. Mesmo, nas escolas, os poucos colegas que o defendem, quando confrontados com as inúmeras situações absurdas que ele suscita, não respondem, fogem ao debate sério e não adiantam esclarecimentos que, na sua perspectiva, pudessem contribuir para a resolução dos problemas que todos enfrentam. Deste modo, não só ficamos com os problemas por resolver como ficamos também sem saber por que razão esses raros colegas defendem o modelo. É um enigma que se junta aos vários que o modelo encerra.
Ora, o caricatural da situação reside precisamente nesta circunstância: apesar de não ouvirmos uma única voz nem lermos uma única linha a explicar como é possível concretizar o modelo, ouvimos e lemos que o Ministério da Educação quer que o modelo se concretize. Todavia, quando directamente solicitado, o Ministério da Educação não explica como pode o modelo ser concretizado. Não diz de que modo podem/devem os professores levá-lo à prática.
Se o modelo é bom, se o modelo é justo, se o modelo é credível, onde reside a dificuldade em elucidar os professores acerca da forma de o operacionalizar? Por que razão isso não é feito? Que motivos impedem que isso aconteça?
Há três anos que esta situação se protela, se adia, se mascára. Mas esta situação não pode continuar. Neste momento, nós, professores, estamos objectivamente impossibilitados de concretizar uma coisa que ninguém sabe concretizar. 
E isto tem de ser séria, responsável e definitivamente assumido.

Setenta e duas

No mínimo, já são setenta e duas as escolas cujos professores tomaram posição de pública de contestação do processo de avaliação em curso. Os blogues A Educação do Meu Umbigo, APEDE, Correntes, Octávio V. Gonçalves e ProfBlog dão informação regular deste movimento, que não pára de crescer.
Dois exemplos, dos mais recentes, retirados do blogue Pérola de Cultura:
Escola Secundária José Gomes Ferreira e Escola Secundária de Ponte de Lima (clicar no nome da escola, para consultar o conteúdo dos documentos aprovados).

Às quartas

CENA DE AMOR 

Enquanto a noite arrastava a sua cauda de sombra
dei-lhe a beber vinho escuro e espesso como o pó de almíscar
E estreitei-a contra mim como um guerreiro estreita a espada
e as suas tranças pendiam dos meus ombros como talins

Quando por fim se rendeu ao sono afastei-a de mim
Afasteia-a do meu peito
para que não adormecesse sobre uma almofada palpitante

Ben Baqui
(Trad.: Jorge Sousa Braga)

terça-feira, 22 de Fevereiro de 2011

segunda-feira, 21 de Fevereiro de 2011

Notas do fim-de-semana

Escolas: Guerra da avaliação dos professores alastra a 32 concelhos. 
Isabel Alçada sob pressão

Ministros "trabalham" casa vez menos. A produção de decretos caiu a pique
i (18/2/11)
Ministério [da Educação] ameaça demitir directores que travem avaliação
Diário de Notícias (18/2/11)
Presidenciais: Contagem dos votos gera enorme trapalhada
— Setúbal avança com rectificação dos resultados —
— PR esteve em risco de não poder tomar posse —
Sol (18/2/11)
Sócrates jantou com Nobre em casa de Mário Soares...

TC ordena recontagem dos votos em todo o país
Expresso (19/2/11)
PS e PSD chumbam limites às remunerações de gestores públicos
Público (19/2/11)
 
A guerra da avaliação está instalada e o processo avaliativo ainda só está no início. A incompetência do modelo — acordado entre o Governo e a maioria dos sindicatos — começa a fazer-se sentir nas escolas. A incompetência e também a perversidade que este modelo encerra e difunde — professores com vinte, trinta ou mais anos de serviço, são tratados e prestam-se a ser tratados como aprendizes: avaliador e avaliado discutem se é um aluno ou o professor que deve escrever o sumário no quadro, se é ou não correcto um professor encostar-se à secretária enquanto fala, se é aceitável um professor dar aulas de t-shirt, se uma aula em que se desenvolve trabalho de grupo pode ou não pode contar como aula observada e mil e um episódios anedóticos suscitados pela estupidez do modelo e pela mediocridade de certas mentes. Nada disto tem que ver com a melhoria da qualidade do ensino, nada disto tem que ver com um trabalho sério de cooperação entre pares para melhorar a Educação, mas tudo isto tem que ver com irresponsabilidade política e com incompetência técnica de quem engendrou e continua a defender este desdouro nacional.

E quando o bom senso falta e o tresvario domina, o recurso à ameaça é aquilo que resta. E foi isso que aconteceu: o Ministério da Educação (ME) achou por bem ameaçar os directores que travassem o processo de avaliação. Com uma deficiente percepção da realidade, os responsáveis políticos dispararam contra os seus melhores aliados, que são os directores das escolas (exceptuando casos raros e honrosos, aos quais presto tributo). Muitos desses directores, que, antes de tudo o mais, deveriam ser directores pedagógicos, são apenas zelosíssimos administrativos, cuja manutenção no cargo é a sua primeira e última preocupação. O que significa que nunca esteve na sua mente travar fosse o que fosse (uma coisa é, em plenário, votar a solicitação da suspensão da avaliação — fica bem e não compromete — outra coisa muito distinta seria algum deles pensar suspender, na sua escola, o processo em curso). Mas também é preciso dizer que nunca esteve na mente dos professores sugerir, propor ou sequer colocar a hipótese de que a avaliação deveria ser travada pelo acção individual de algum director.
O que esta desajeitada ameaça confirma, uma vez mais, é que o ME tem muito pouca ideia do que se passa nas escolas. E, acima de tudo, revela o sério temor que, neste momento, se instalou na 5 de Outubro.

Por último, e mudando de assunto: é claro que cada um de nós é livre de jantar com quem bem entender — era o que faltava se assim não fosse. Mas julgo não estar enganado se disser que os cerca de seiscentos mil votos que Nobre obteve nas eleições presidenciais não lhe foram atribuídos com o intuito de lhe facilitar o caminho para encontros gastronómicos com Sócrates. 
Pessoalmente não tenho nenhuma boa expectativa relativamente ao que Fernando Nobre venha a fazer futuramente na política, todavia, seria desagradável ver que, ainda mal acabados de contar os votos, o médico da AMI já mimetizava as infelizes pisadas do poeta, seu ex-adversário.

domingo, 20 de Fevereiro de 2011

Pensamentos de domingo

«A resignação é um suicídio quotidiano.»
Honoré de Balzac

«Posso perdoar a força bruta, mas a razão bruta é uma coisa irracional. É bater abaixo da linha do intelecto»
Oscar Wilde

«O progresso tem as suas desvantagens; de vez em quando explode.»
Elias Canetti
In Paulo Neves da Silva, Dicionário de Citações.

Pat Metheny, Michael Brecker e Antonio Sanchez

sábado, 19 de Fevereiro de 2011

Ao sábado: momento quase filosófico

TEMPO PARA ALGO DIFERENTE

«Por muito tedioso que o ennui [tédio extremo] possa ser, não estamos preparados para rejeitar a perspectiva de um número infinito de experiências, apesar de elas poderem ser muito repetitivas. Isso continua-nos a parecer muito melhor do que a cessação eterna de todas as experiências. 
Para uma solução radical deste desejo eterno de mais experiência, voltamo-nos para o polímato vienense-australiano contemporâneo Manfred Clynes, que é conhecido por juntar pessoalmente várias vidas numa só: deixou a sua marca como neurofisiologista, inventor e pianista de concerto. Por isso deixemos Manfred engendrar uma estratégia para prolongar indefinidamente a vida sem acrescentarmos "tempo de relógio" à nossa existência.
Clynes propõe que aumentemos a vida não pela adição de segundos ao fim, mas acelerando a nossa consciência do tempo, de modo a que cada segundo contenha muito mais "momentos". Ele informa que os computadores têm uma determinada "taxa de tiquetaque", a velocidade a que processam informação, e que em teoria essa taxa pode ser aumentada indefinidamente, de tal modo que um dia também nós consigamos ter: 
"uma consciência de tempo expandida, uma adaptação que optimize o rendimento através do recurso à nanotecnologia ou à picotecnologia; o pensamento poderia ser cerca de 10 mil vezes mais rápido do que estamos acostumados. O que aconteceria então? Um ano duraria 10 mil anos. As estações do ano não mudariam durante 2500 anos. O envelhecimento tal como o conhecemos seria eliminado."
Isto leva-nos a pensar como seria a experiência de viver nesta faixa super-rápida. Seria meramente como o tipo que tirou um curso de leitura rápida e comentou: " Li o Moby Dick todo em 25 minutos! É sobre uma baleia." 
Ou o prazer que sentimos com [a leitura de um] livro também aceleraria, doutor C.? E que é que isso significaria ao certo? [...] E onde é que o sentido se encaixa [nesta] visão?

Na peça de 10 minutos de David Ives, O Tempo Voa, Horace e May, duas moscas-de-maio, apaixonam-se loucamente à primeira vista. ("Eu só nasci esta manhã." "Eu também.") No primeiro encontro vêem um programa sobre natureza e descobrem que só vivem um dia: metade das suas vidas já foi vivida! Passados alguns instantes de confusão e pânico, decidem aproveitar ao máximo o que lhes resta e voam até Paris, onde antecipam um momento elegante, um final feliz, por assim dizer.
Horace e May conseguiram encontrar um sentido nas suas vidas muito curtas, apesar — ou talvez por causa — da consciência do fim. As suas vidas teriam sido mais ricas com a ajuda da vida acelerada? E se tivessem podido visitar Londres e Paris no mesmo tempo? E que tal Londres, Paris e o Rio? Está bem, acrescentamos Las Vegas, é a nossa última oferta, e esperemos que o concerto da Céline Dion não esteja esgotado.
Ou pensemos num monge budista que passa 90 por cento das horas em que está acordado sentado na posição de lótus a esvaziar a mente de todos os pensamentos excepto um: comungar com a unidade do cosmos. Este tipo não tem uma grande variedade de experiências. Isto signigica que está a ter uma vida da treta?
Clynes apresenta nada mais nada menos do que a questão fenomenológica eterna da relatividade do tempo vivido. Um minuto da vida de um homem (ou de uma tartaruga) é um mês da vida de outro homem (ou de uma tartaruga), por isso qual deles está a viver a vida mais rica?
Umas tartarugas foram fazer um piquenique. Demoraram 10 dias a chegar ao seu destino e quando chegaram aperceberam-se de que se tinham esquecido do abre cápsulas, por isso disseram à mais pequena para ir buscá-lo.
— Não vou — disse a tartaruga —, porque quando eu me for embora vocês vão comer as sanduíches.
As outras prometeram-lhe que não comeriam nada e ela partiu. Passaram 10 dias, 20 dias, 30 dias. Por fim, estavam tão esfomeadas que decidiram comer as sanduíches. Quando deram a primeira dentada, a tartaruga pequena saiu de trás de uma pedra e disse:
— Estão a ver? É por isso que eu não vou.»
Thomas Cathcart, Daniel Klein, Heidegger e um Hipopótamo Chegam às Portas do Paraíso, pp. 224-227.

sexta-feira, 18 de Fevereiro de 2011

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 12

Os graves problemas de que este modelo de avaliação enferma são de diversa natureza, como, semanalmente, tenho procurado apresentar. 
Um desses problemas, que origina a maior perplexidade, reside na objectiva ausência de um critério comum na elaboração dos documentos, de modo a garanti-lhes unidade conceptual e formal. Já escrevi num post anterior que é legítima a suspeita de que os autores das diferentes partes destes textos reuniram poucas vezes, ou nem sequer chegaram a reunir. Não se compreende, por exemplo, que, em relação aos descritores, o critério de diferenciação dos níveis a que cada descritor pertence se altere de uma dimensão para outra ou que se altere dentro da própria dimensão. Isto é, em alguns casos, o critério para distinguir descritores (de modo a serem inseridos nos diferentes níveis — «Excelente», «Muito Bom», «Bom», etc.) é manter o verbo e alterar ou suprimir o advérbio, noutros casos, inexplicavelmente, é o verbo que é alterado e já nem ao advérbio se presta atenção.
Das duas uma: se o verbo que se altera deve ser entendido como sinónimo do verbo padrão, com o qual se compara, não se justifica a sua alteração, se não é sinónimo, o resultado dessa alteração é contraproducente, porque o que daí se obtém é apenas ruído. Ou seja, obtém-se um elemento dissonante, que obriga a mais um esforço interpretativo do qual resulta mais uma dúvida, mais uma incerteza, em suma, mais um «berbicacho» a somar a todos os outros. 
Vejamos um exemplo, e com isto inicío um breve escrutínio à terceira dimensão: «Participação na Escola e Relação com a Comunidade Educativa».
O primeiro descritor do nível Excelente enuncia: «O docente envolve-se activamente na concepção, desenvolvimento e avaliação dos documentos institucionais e orientadores da vida da escola.» Por sua vez, o descritor do nível «Muito Bom» enuncia: «O docente colabora na concepção, desenvolvimento e avaliação dos documentos institucionais e orientadores da vida da escola.»
O que distingue o nível «Excelente» do «Muito Bom» é: o primeiro «envolve-se activamente» e o segundo «colabora».
À primeira vista, esta alteração do verbo parece facilitadora do trabalho de quem avalia, todavia, se atentarmos um pouco nas consequências dessa alteração a conclusão é diferente. Como estas avaliações não podem ser da ordem do «palpite» ou do «parece que» ou do «olha que simpático que ele é e, por isso, vou dar-lhe boa nota», o avaliador tem obrigação de saber o que está a fazer e o avaliado tem o direito de saber os critérios segundo os quais vai ser avaliado. 
Assim, ambos, relator e avaliado, têm, neste caso, de se interrogar sobre o significado, em termos comportamentais, da alteração do verbo: «Colaborar» quer dizer o quê? «Colaborar» deve ser entendido como um «envolvimento» não activo? O professor que colabora é aquele que se envolve, mas de modo não activo? A ser assim, teríamos de concluir que uma «colaboração activa» seria o mesmo que um «envolvimento activo». Mas, se assim fosse, não tinha tido qualquer sentido a opção de alterar o verbo «envolver» pelo verbo «colaborar»? E a alteração do verbo não foi certamente arbitrária, feita à toa, deve ter alguma razão substantiva que a sustente.
Deste modo, temos de assentar que «colaborar» não pode ser entendido como um sinónimo de «envolvimento» não activo. Mas se não é sinónimo, a que comportamento, então, o acto de «colaborar» se reporta? Reporta-se a uma «cooperação sem envolvência»? Provavelmente sim, não vejo outra possibilidade. Mas é possível uma «cooperação sem envolvência»? Vamos admitir que sim. E será que é possível observar e avaliar com fiabilidade essa filigrana que é a fronteira entre uma «cooperação envolvente» e uma «cooperação não envolvente»? Vamos, também, admitir que sim.
Mas isto tem uma consequência: admitir que «colaborar» significa «cooperar sem envolvência», implica que estamos perante três graduações comportamentais — «envolvimento activo», «envolvimento não activo» e «colaboração» — quando só existem dois níveis que se reportam a este comportamento (pois o nível «Bom» já não fala em «envolvência» nem em «colaboração», fala apenas em «conhecimento»). Ficamos, então, com um problema nas mãos: em que nível colocamos um professor que se «envolva», sem ser activamente? Não pode ser no nível «Muito Bom» porque esse é, como vimos, para os professores que «cooperam sem envolvência»; e não pode ser no nível «Excelente» porque esse é para os professores que se «envolvem activamente». Teríamos de o colocar num nível intermédio, entre o «Excelente» e o «Muito Bom». Ora, esse nível não existe, e seria absurdo se existisse. 
O que é que tudo isto revela? 
Revela que, respeitando a lógica interna deste modelo, somos inevitavelmente confrontados com incongruências atrás de incongruências e com um mundo labiríntico do qual não se encontra saída. 
Revela que não pode ser este o caminho, que teimosa e estupidamente, tem sido seguido para se construir um modelo de avaliação do desempenho docente.

Ligações a posts relacionados com a ADD:
. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 2
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 3
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 4
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 5
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 6
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 7
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8 
. Sub-repticiamente 
. Requerimento do Dep. C.S.H. da Escola Secundária de Amora

Mais uma rejeição, acompanhada de proposta alternativa — Esc. Sec. Henrique Medina, Esposende

Recebi, por e-mail, a tomada de posição dos professores da Escola Secundária c/ 3º ciclo de Henrique Medina, Esposende, debatida e aprovada na reunião realizada no final da tarde do dia 17 de Fevereiro de 2011, que passo a divulgar.
Esta tomada de posição inclui uma proposta de linhas gerais de um modelo alternativo, que pretende ser um contributo para o debate.
Tomada de posição 17 Fevereiro 2011                                                            

quinta-feira, 17 de Fevereiro de 2011

Quinta da Clássica - Luís de Freitas Branco

O movimento de contestação cresce diariamente

A mais recente lista divulgada pela APEDE é a seguinte:

6. Escola  EB 2/3 Luisa Todi, Setúbal (Reorganização Curricular)
7. Escola Secundária D. João II, Setúbal (Reorganização Curricular)
8. Agrupamento Vertical Clara de Resende, Porto (ADD e Reorganização Curricular)
15. Agrupamento de Escolas de São Silvestre, Coimbra (ADD)
18. Agrupamento Vertical Fernando Casimiro Pereira da Silva, Rio Maior (Moção do Conselho Pedagógico sobre ADD)
24. EB 2,3 da Maia (Declaração de Protesto dos Relatores – ADD)
25. Agrupamento de Escolas de Santo Onofre, Caldas da Rainha (Conselho de docentes da EB1 Bairro da Ponte- ADD)
26. Agrupamento de Escolas de Alfornelos (Professores de Educação Especial – ADD)
27. Agrupamento de Escolas de Fiães, Argoncilhe (Departamento Curricular – ADD)
28. Agrupamento de Escolas de Melgaço (Departamento Curricular – ADD)
29. Agrupamento de Escolas Professor Ruy Luís Gomes, Almada (Reunião sindical – ADD)
30. Agrupamento de Escolas D. Dinis, Leiria (Departamento Curricular – ADD)
31. Agrupamento de Escolas Romeu Correia, Almada  (Reunião sindical – ADD)
32. Agrupamento de Escolas Elias Garcia, Almada  (Reunião sindical – ADD)
33. Escola Secundária Manuel Cargaleiro, Seixal (Reunião sindical – ADD)
34. Agrupamento de Escolas de Oliveira do Bairro ( Departamento Curricular – ADD)
37. Escola Secundária Frei Heitor Pint0 (ADD)
38. Agrupamento de Escolas Pêro da Covilhã (Departamentos de Línguas, Ciências Sociais, 1º Ciclo, Professores de Português – ADD)
39. Agrupamento de Escolas do Teixoso (ADD)
40. Agrupamento de Escolas João Franco, Fundão (ADD)
41. Agrupamento de Escolas de Freiria (Professores do 1º CEB e Pré-Escolar, Professores dos cursos CEF – Electricidade, Informáticos, Pré-Impressão – ADD)
42. Agrupamento de Escolas de Buarcos (Professores da EB1 de Serrado – ADD)
43. Escola Básica Integrada c/ JI de Montenegro, Faro (Grupos disciplinares de História e Ed. Física - ADD)
44. Escola de Framil (Departamento Curricular – ADD)
45. Escola Secundária Dr. António Granjo (ADD)
46. Escola Secundária de Amares (Departamento Curricular de Educação Fìsica – ADD)
47. Escola de Canelas, Vila Nova de Gaia (Reunião sindical – ADD)
48. EB 2,3 de Cabreiros, Barcelos (Departamento Curricular – ADD)
49. Agrupamento de Escolas D. José I, Vila Real de Stº. António (ADD)
50. Agrupamento de Escolas de Castro Daire (ADD)
51. Agrupamento de Escolas de Mogadouro (Departamento Curricular – ADD)
52. Agrupamento de Escolas de Soure (Escola Secundária com 3ºciclo Martinho Árias – ADD)
53. Agrupamento de Escolas nº 1 de Portalegre (ADD)
54. Escola D. Manuel I, Pernes (Departamentos Curriculares – ADD)
55. Agrupamento de Escolas de Esgueira (Tomada de Posição aprovada em Reunião Geral – ADD)
56. Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Foz Côa (Reunião sindical – ADD)
57. Escola Secundária Padre Benjamim Salgado (Departamento Curricular – ADD)

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Ligações a posts relacionados com a ADD:
. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 2
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 3
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 4
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 5
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 6
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 7
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8 
. Sub-repticiamente 
. Requerimento do Dep. C.S.H. da Escola Secundária de Amora

quarta-feira, 16 de Fevereiro de 2011

Às quartas

VIGÍLIA DE VERÃO

Um incandescente pulmão
espera no Norte pelo
cigarro do sol. O teu 
rosto adormecido parece
uma mensagem. Mas quem
a envia? Muito caminhámos
lado a lado
no inclinado caminho dos anos.
Por fim as pedras tornaram-se
em escuridão, mas o rosto
de um homem é mais claro que
o seu pensamento, o seu nome
mais profundo que a escuridão
dos sentimentos onde
está fechado. Agora
a noite é insensível ao dia.
Agora o teu sono é todo o crepúsculo
que resta.

Gösta Agren
(Trad.: José Agostinho Baptista)

terça-feira, 15 de Fevereiro de 2011

Mais uma tomada de posição - Dep. C. S. H. da Escola Secundária de Amora

Por múltiplas formas, a denúncia da incompetência do processo de avaliação em curso não pára de crescer nas escolas.

Transcreve-se, a seguir, o requerimento aprovado (49 votos a favor e 7 contra) pelo Departamento de Ciências Sociais e Humanas, da Escola Secundária de Amora. Este documento explicita alguns dos obstáculos e dos problemas que impossibilitam, objectivamente, a concretização deste modelo de avaliação. 
Os professores requerem superiormente os esclarecimentos relativos aos problemas que enunciam e consideram-se impossibilitados de prosseguir o processo avaliativo, enquanto esses esclarecimentos não forem efectuados.

Requerimento

Exmo. Sr. Director 
da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora

Após cinco meses de trabalho de análise do conteúdo dos documentos legais relativos à avaliação do desempenho docente, os professores do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora vêem-se confrontados com obstáculos que ainda não conseguiram ultrapassar e que se lhes afiguram impeditivos da salvaguarda do direito de todos os professores a uma avaliação justa, séria e credível.

1. O primeiro grave obstáculo diz respeito à falta de formação para o exercício da função de professor relator. Há três anos que os professores reivindicam essa formação como condição necessária para o cumprimento credível dessa função. O Conselho Científico para a Avaliação dos Professores recomendou formalmente que essa formação teria de ser de média e de longa duração, ministrada por instituições do ensino superior. Esta formação é necessária não apenas para os professores relatores poderem exercer com credibilidade a sua função, como é fundamental para que os professores avaliados possam reconhecer neles essa mesma credibilidade. Este é um obstáculo que ainda não conseguimos ultrapassar.

2. O segundo obstáculo, provavelmente derivado do primeiro, prende-se com a objectiva impossibilidade de resolução dos problemas técnicos que a execução prática do modelo de avaliação suscita. Desses problemas técnicos damos, de seguida, alguns exemplos e requeremos os respectivos esclarecimentos.

1.º Problema.
Indicador: «Reconhecimento do dever de promoção do desenvolvimento integral de cada aluno».
O descritor, dos níveis «Excelente» e «Muito Bom», correspondente a este indicador é o seguinte: «Revela profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é fiável avaliar se um professor está «comprometido na promoção do desenvolvimento integral de um aluno»?
— Com duas ou três aulas observadas, de que modo pode ser avaliado, com um mínimo de fiabilidade, o comprometimento do professor no desenvolvimento integral de «cada» aluno (conforme enuncia o indicador)?
— Relativamente aos professores que não têm aulas observadas como deve ser realizada, de modo fiável, essa avaliação?
— De que modo fiável se determina a fronteira entre estar profundamente comprometido e estar apenas comprometido? Segundo que critérios se avalia o grau de profundidade de um comprometimento?
— Quais são os critérios que permitem estabelecer a fronteira que separa o desenvolvimento integral do desenvolvimento não integral de um aluno, e que critérios permitem aferir a respectiva promoção desse desenvolvimento?

2.º Problema.  
Indicador: «Responsabilidade na valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos.» Este indicador, inexplicavelmente, não tem ligação com nenhum dos treze descritores existentes.
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que critérios fiáveis permitem aferir se um professor valoriza os diferentes saberes e culturas dos alunos?
— Quando se pretende a valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos isso significa que todos os saberes e culturas devem ser igualmente valorizados, independentemente dos valores que essas culturas defendam? Se não forem igualmente valorizados, que critérios devem presidir à sua diferenciação?
— Como se deve avaliar, sem aulas observadas, se um professor valoriza ou não valoriza os saberes e as culturas dos seus alunos?

3.º Problema
Descritor: «O docente demonstra claramente que reflecte e se envolve consistentemente na construção do conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das práticas.» (Nível «Excelente»)
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se deve proceder à distinção entre uma demonstração clara e uma demonstração não clara? Existem demonstrações não claras? De que características se revestem?
— Como se define, em termos comportamentais, uma «envolvência consistente»?
— Como se determina, de modo fiável e observável, a fronteira entre uma envolvência consistente e uma envolvência não consistente?

4.º Problema
Descritor: «Revela um profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e investe na qualidade das suas aprendizagens.» (Níveis «Excelente» e «Muito Bom»).
Descritor: «Revela comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e na qualidade das suas aprendizagens.» (Nível «Bom»).
A diferença entre os níveis «Excelente» e «Muito Bom» e o nível «Bom» reside exclusivamente na ausência, neste último, dos termos «profundo» e «investe»,
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Entre um profundo comprometimento e um comprometimento que não seja profundo como deve ser medida a diferença? Isto é, que comportamentos configuram um profundo comprometimento, e que comportamentos configuram um comprometimento não profundo?

5.º Problema

Descritor: «Participa no trabalho colaborativo e nos projectos da escola com alguma regularidade.» (Nível «Bom»)
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— No contexto específico da «participação no trabalho colaborativo e nos projectos da escola», como se mede a regularidade no trabalho colaborativo? Aquele que participa no trabalho colaborativo com «regularidade» é aquele que colabora todos os meses, todas as semanas, algumas vezes por semana, todos os dias? Como se mensura, enquanto comportamento, a participação com «regularidade», no trabalho colaborativo?
— O quantificador existencial «alguma» (regularidade), presente neste descritor, remete para uma indeterminação. Como deve ser medida essa indeterminação?

6.º Problema
Descritor: «O docente demonstra alguma preocupação com a qualidade das suas práticas [...]» (Nível «Regular»).
Descritor: «Revela alguma preocupação com as aprendizagens dos alunos [...]» (Nível «Regular»).
Constata-se que ambos os descritores enunciam um estado de espírito: «preocupação».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se mensura um estado de espírito? Que critérios operativos devem ser utilizados para medir um estado de espírito?
— Também neste descritor se encontra o quantificador existencial «alguma», que nos remete para uma indeterminação. Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado? Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado um estado de espírito?

7.º Problema
Esta dimensão é composta por quatro domínios, sendo que dois desses domínios são avaliados apenas nos casos em que os professores têm aulas observadas. Todavia, existem descritores que sobrepõem domínios avaliáveis em situação de aula observada com domínios que são avaliados sem aulas observadas. Isto é, sobrepõem o domínio «preparar/organizar actividades lectivas» com o domínio «realizar actividades lectivas» (por exemplo, 4.º e 6.º descritores do nível «Excelente»).
Requeremos o seguinte esclarecimento: 
— Nestes casos, como deve ser operacionalizada a avaliação?

8.º Problema  
Indicador: «Comunicação com rigor e sentido do interlocutor».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que significado deve ser atribuído à expressão: «Comunicação [...] com sentido do interlocutor»?  
— Em termos avaliativos, qual a operacionalização que deve ser dada a este enunciado?

9.º Problema
Descritor: «Constitui uma referência para o desempenho dos colegas com quem trabalha».
Inexplicavelmente, este descritor não tem relação com qualquer um dos catorze indicadores.
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como deve ser contextualizado, em termos avaliativos, um descritor sem indicador?
— Quais são os critérios que permitem avaliar, de modo fiável, se um professor é uma «referência»?
— Neste caso concreto, o descritor enuncia que o professor deve ser uma referência, mas não indica «em quê»? Da ausência de especificação da referência deve inferir-se que o professor deve ser uma referência na totalidade dos catorze indicadores? Sendo assim, como se operacionaliza essa avaliação? Se não se refere a todos os indicadores, refere-se a quantos e a quais?

10.º Problema
Descritor: «O docente evidencia elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina/área curricular.»
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— O que se entende por «elevado conhecimento científico»? Qual a fronteira entre um conhecimento científico elevado e um conhecimento científico não elevado?
— De que forma é que os professores podem revelar possuir «elevado conhecimento científico»?
— Existem dois modos de se evidenciar ser detentor de conhecimento científico: através de texto escrito e através de texto oral.
A nível oral: não sendo a aula (do ensino básico ou do ensino secundário) um local adequado para a apresentação de profundas exposições nem para demonstrações científicas que permitam aquilatar da elevação de um conhecimento, como pode/deve ser avaliado o elevado conhecimento científico de um professor?
A nível escrito: que textos escritos deve o professor elaborar para demonstrar o seu «elevado conhecimento científico»? Escrever livros? Redigir ensaios? Publicar artigos em revistas da especialidade? Fazer um trabalho sobre uma determinada matéria?
— Quem é detentor de autoridade e de credibilidade científica para avaliar o elevado conhecimento científico de alguém?
— Do ponto de vista formal, para que o processo não seja a priori descredibilizado, o avaliador terá de possuir uma habilitação académica superior ao avaliado — tanto mais que será chamado a avaliar do elevado nível de conhecimento científico do seu avaliado. Todavia não é isto que se passa. Como se ultrapassa este problema?

11.º Problema  
Descritor: «Planifica com rigor, integrando de forma coerente e inovadora propostas de actividades, meios, recursos e tipos de avaliação das aprendizagens.»
Em contexto pedagógico, a inovação, além de não ser um fim em si mesmo, muitas vezes, não é sequer um meio. Em contexto pedagógico, os problemas não só não têm de ser resolvidos de modo inovador como, em muitos casos, não devem ser resolvidos de modo inovador. Devem ser resolvidos de modo adequado a cada aluno, e esse modo adequado pode não ter nada de inovador.
Assim, requeremos o seguinte esclarecimento:
— Em termos de avaliação do desempenho do professor, como deve ser resolvido este problema (o descritor determinar uma prática e a pedagogia e o interesse do aluno determinarem outra)?

12.º Problema
Descritor: «Planifica de forma adequada»
A adequação de uma planificação só é susceptível de ser avaliada a posteriori.
Só depois de aplicada é que o professor saberá se a planificação foi adequada, e, muitas vezes, não o consegue saber imediatamente após aplicação, e, outras vezes, nunca o virá a saber, com a certeza que gostaria de saber.
Sendo assim, aquilo que poderá ser objecto de uma avaliação a priori (que é disto que se trata no presente descritor, porque são outros os descritores que abordam a prática) será apenas o carácter presumivelmente adequado da mesma, tendo em atenção as características da turma. Ou seja, o que será susceptível de ser avaliado é a fundamentação que o professor apresenta para optar por determinada planificação, e não por outra, em função do conhecimento dos seus alunos. Todavia, o professor relator não conhece a turma (não conhece rigorosamente nada, nos casos em que não observa aulas; e pouco mais que nada conhece, nos casos em que observa duas ou três aulas, conforme está previsto). Isto é, o professor relator não tem condições para avaliar se é adequada ou presumivelmente adequada a planificação elaborada pelo professor avaliado, por desconhecimento dos alunos aos quais ela se destina.  
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Tendo presente esta impossibilidade, como deve ser feita a avaliação?

13.º Problema
Descritor: «Promove consistentemente a articulação com outras disciplinas e áreas curriculares e a planificação conjunta com pares.» (Nível Excelente)  
É sabido que alguns advérbios avaliativos são de objectivação particularmente difícil ou mesmo impossível. É o caso do advérbio «consistentemente», presente neste descritor. Deste modo requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é possível determinar a fronteira entre uma promoção consistente e uma promoção não consistente?
— Que critérios deve o avaliador utilizar para definir essa fronteira?
— Se não definir essa fronteira, como poderá o professor relator avaliar o nível em que se situa o desempenho do professor avaliado?

14.º Problema
O descritor do nível «Excelente» enuncia: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e elevada eficácia.»
Por sua vez, o descritor do nível «Muito Bom» diz: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e eficácia.»  
Constata-se, nestes dois descritores, que a diferença entre um professor «Excelente» e um professor «Muito Bom» reside no facto de um comunicar com «elevada eficácia» e o outro comunicar apenas com «eficácia». Isto pressupõe afirmar que é possível determinar, com clareza, a diferença entre uma eficácia «elevada» e um eficácia «não elevada».
Deste modo, requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se determina a fronteira entre uma comunicação realizada com «elevada eficácia» e uma comunicação realizada com uma eficácia não elevada?
— Quais são os instrumentos avaliativos que possibilitam a medição da eficácia?

15.º Problema
A primeira parte do quarto descritor do nível «Bom» enuncia: «Procura adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos [...]»
A primeira parte do descritor do nível «Regular» diz: «Implementa estratégias de ensino nem sempre adequadas às necessidades dos alunos [...]»
«Procurar adequar as estratégias» significa que o professor tenta implementar estratégias adequadas, o que comporta a possibilidade de não conseguir implementar estratégias adequadas. Apesar disso, segundo o descritor, este desempenho situa-se no nível «Bom».
Todavia, um professor que efectivamente implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o faça, é penalizado e classificado como «Regular».
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Um professor que implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o consiga deve ser penalizado relativamente a um outro que apenas procura adequar as estratégias, mas que pode não conseguir implementá-las?

Acabámos de referir exemplos de problemas relativos às duas primeiras dimensões dos Padrões de Desempenho. Todavia, problemas desta natureza repetem-se nas restantes dimensões.

Estamos, deste modo, confrontados com a dificuldade de ultrapassar estes obstáculos e estes problemas. Problemas que, enquanto não esclarecidos, objectivamente nos impedem de prosseguir os trabalhos relativos ao processo avaliativo.

A seriedade profissional a que estamos obrigados exige que requeiramos junto de V. Exa., ou de quem V. Exa. considerar dever endereçar, estes imprescindíveis esclarecimentos.


Amora, 15 de Fevereiro de 2011

(Seguem-se assinaturas)

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Ligações a posts anteriores relacionados a ADD:
. Acerca da simplicidade de um modelo de avaliação e da seriedade da sua concretização
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 1
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 2
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 3
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 4
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 5
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 6
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 7
. Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação - 8 
. Sub-repticiamente 

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Aproveito para divulgar a lista de escolas (retirada do blogue da APEDE) que publicamente já manifestaram a sua oposição ao processo de avaliação em curso e à anunciada revisão curricular:





Escola EB 2/3 Luisa Todi, Setúbal (Reorganização Curricular)

Escola Secundária D. João II, Setúbal (Reorganização Curricular)

Agrupamento Vertical Clara de Resende, Porto (ADD e Reorganização Curricular)







Agrupamento de Escolas de São Silvestre, Coimbra (ADD)



Agrupamento Vertical Fernando Casimiro Pereira da Silva, Rio Maior (Moção do Conselho Pedagógico sobre ADD)

Bonecos de palavra

 Calvin & Hobbes, por Bill Watterson (trad.: Ana Falcão Bastos).
Para ampliar, clicar na imagem.

segunda-feira, 14 de Fevereiro de 2011

Registos e notas do fim-de-semana

Professores preparam regresso aos protestos

BE antecipa-se ao PCP e anuncia moção de censura para Março

Eleições: culpa foi da DGAI, da informática e dos eleitores
Público (11/2/11)

Apoio de Figo a Sócrates foi mesmo um negócio

Moção de censura: O 'número de Louçã' que enfureceu Jerónimo
Sol (11/2/11)

Ministro [da Administração Interna] rejeita pressões da oposição para se demitir
Público (12/2/11)

Passos manda calar partido e segura Governo

Subsidiaram colégios onde agora trabalham
— Ex-secretário de Estado e ex-diretor regional de Educação foram recrutados meses depois de terem aprovado financiamento —

Diretor-geral demitido desmente Rui Pereira 
Expresso (12/2/11)

Paulo Machado diz que decisão de não informar eleitores foi colectiva

Directores escolares exigem suspensão imediata do processo de avaliação
Público (13/2/11)

Pelas explicações dadas, pelo ministro da Administração Interna e pela sua secretária de Estado, sobre a gravíssima situação ocorrida no dia das eleições presidenciais, em que muitos milhares de portugueses foram impossibilitados ou dificultados de exercer o seu direito de votar, ficamos a saber que:
1. A principal causa que explica o desastre ocorrido consistiu na não notificação dos eleitores, com cartão de cidadão, do seu número de eleitor.
2. Uns meses antes, um director-geral havia sugerido, por escrito, à senhora secretária de Estado da Administração Interna, que fosse desencadeado um processo de notificação desses eleitores.
3. A senhora secretária de Estado anuiu e até exarou uma ordem no sentido de que se procedesse a essa notificação.
4. Após a obtenção da autorização da senhora secretária de Estado, o director-geral, que havia sugerido que se procedesse à notificação, decidiu repentina, misteriosa e escondidamente, insubordinar-se e não enviar as notificações. E  a senhora secretária de Estado só veio a ter conhecimento da insubordinação no próprio dia das eleições. E o ministro, segundo percebi, foi o último a saber.
Esta foi a história que ministro e secretária de Estado acharam conveniente e convincente ir contar ao Parlamento, sem se lembrarem de que os deputados, alguns, pelo menos, e os portugueses têm cérebro e de que muitos deles já passaram a idade de acreditar em histórias de encantar.
Como era de esperar, no dia seguinte, o tal director-geral (entretanto, já demissionário) veio desmentir a secretária de Estado e o ministro.
E agora? Agora, nada. Com os Governos de Sócrates, qualquer ocorrência, por mais extravagante e inaceitável que seja, é sempre tida como normal e inconsequente.

Na tarde de quinta-feira, Francisco Louçã anunciou que iria apresentar uma moção de censura ao Governo. Uns dias antes havia dito que apresentar, nesta altura, uma moção de censura era inútil e que aprovar uma moção de censura seria abrir as portas à direita, coisa que o BE nunca faria.
Quem fez estas afirmações deveria sentir-se ética e politicamente impedido de, dias depois, desdizer tudo o que havia afirmado. Quem, justamente, acusa Sócrates de permanentemente enganar os portugueses, de dizer hoje uma coisa e amanhã o seu contrário, não pode proceder do mesmo modo, não lhe pode imitar os métodos.
Naquela tarde de quinta-feira, Louçã igualou Sócrates, o que significa descer, ética e politicamente, ao fundo do poço.

Finalmente, há directores de escolas a acordar do torpor acrítico em que se encontravam e já reclamam o que é um imperativo exigido pela seriedade profissional: tem de ser colocado um imediato ponto final a este incompetente e absurdo processo de avaliação.